взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности

ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Полезное

Смотреть что такое «ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» в других словарях:

ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ — ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ. См. взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ (от греч. раrallēlos – идущий рядом) ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Частный принцип обучения иностранным языкам, требующий одновременного обучения и устной и письменной речи. Ср. взаимосвязанное обучение видам речевой… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

ПРИНЦИП ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОСНОВНЫХ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — ПРИНЦИП ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОСНОВНЫХ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Принцип обучения, в основе которого лежит организация учебного процесса, обеспечивающая формирование речевых умении и навыков в основных видах речевой деятельности во взаимодействии друг … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Обучение аудированию — аудиоматериалы, аудирование, аудирование коммуникативное, аудирование учебное, аудитивные средства обучения, аудитивный навык, вводно фонетический курс, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, слух, слух фонетический, слуховая память … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Принципы обучения — взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, дидактические принципы, доступность, индивидуализация обучения, концентризм, методические принципы обучения, обучение на синтаксической основе, общедидактические принципы обучения, опережение… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Методы и приемы обучения — авмо, автоматизация обучения, активизация процесса обучения, активные методы обучения, активный метод обучения, алмо, аналитико имитативный метод обучения, армейский метод обучения, асинхронное обучение, аспектное обучение, аспектно комплексное… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОСТИ — ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОСТИ. То же, что комплексный и дифференцированный подход. Методический принцип обучения, предполагающий комплексное овладение видами речевой деятельности и их структурными компонентами и отражающий, с одной … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

НАЧИТАННОСТЬ — НАЧИТАННОСТЬ. Свойство личности читателя, наличие у него знаний, умений, эрудиции, полученных в результате чтения. Чтение на иностранном языке играет положительную роль в формировании и развитии языковой, речевой и коммуникативной компетенции… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

ПРИНЦИП УСТНОГО ОПЕРЕЖЕНИЯ — ПРИНЦИП УСТНОГО ОПЕРЕЖЕНИЯ. То же, что принцип устной основы. Методический принцип обучения, который предполагает a) устное введение учебного материала и его закрепление и б) речевую практику, протекающую в устной форме на основе отобранных для… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Организационные формы обучения — активная практика, аспектное обучение, аспирантура, аудитория, аудиторное практическое занятие, билингвльный тип обучения, введение материала, включённое обучение, внеклассная работа, докторантура, заочное обучение, заочное повышение квалификации … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Источник

Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности

Дата публикации: 30.01.2015 2015-01-30

Статья просмотрена: 4199 раз

Библиографическое описание:

Мазенцева, Е. А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / Е. А. Мазенцева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 3 (83). — С. 803-805. — URL: https://moluch.ru/archive/83/15256/ (дата обращения: 15.11.2021).

Речевая деятельность представляет собой активный целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщений. Основными видами речевой деятельности являются говорение, слушание, чтение и письмо. Речевая деятельность, как совокупность действий, может входить в более широкую деятельность людей (трудовую и познавательную). Однако, важно подчеркнуть, что она может быть и самостоятельной деятельностью. Каждый вид речевой деятельности имеет свое профессиональное воплощение; говорение определяет профессиональную деятельность лектора, письмо–профессиональную деятельность писателя.

В этих случаях речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной профессионально зафиксированной деятельности человека. Следовательно, и обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования речевой деятельности, как самостоятельной определяющей всей полнотой своих характеристик человеческой деятельности, а не только совокупностью речевых действий. Речевая деятельность реализуется в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение и письмо. Эти виды речевой деятельности рассматриваются как основные при взаимодействии людей в процессе вербального общения.

Вербальное общение — это взаимодействие людей, осуществляемое различными видами речевой деятельности посредством вербальных (языковых) средств. Рассмотрим общие виды характеристик, которые выступают в качестве основных при взаимосвязанном обучении. Всякая деятельность человека и его речевая деятельность, в частности, определяется трехуровневостью; мотивационно-побудительная ориентировочно- исследовательской и исполнительной.

Первый уровень характеризуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия, как будущего его результата. Потребность получает свою определенность, только в предмете деятельности она должна как бы найти себя в нем. Нужно отметить, что находя себя в предмете РД мысль становится соответственно коммуникативно-познавательным мотивом всей деятельности. Мотив определяет динамику и характер протекания всех видов речевой деятельности.

Речевая деятельность предполагает наличие коммуникативно-познавательной потребности как специфической человеческой потребности. Мотивационно-побудительный уровень деятельности входит во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее.

Второй уровень деятельности: ориентировочно-исследовательский. На этом уровне речевой деятельности реализуется отбор средств и способов формирования собственной или чужой мысли в процессе речевого общения. Это уровень планирования, программирования и внутренней организации речевой деятельности.

Третий уровень всякой деятельности — исполнительный, реализующий. В процессе обучения иностранному языку у обучаемого происходит сложная перестройка артикуляционных программ, которая не всегда успешна. Явление акцента — показатель этого.

Все виды речевой деятельности, как было показано выше, имеют много общего, но и в то же время отличаются друг от друга по многим параметрам. Так, по характеру речевого общения, речевая деятельность дифференцируется на виды, реализующие устное общение и виды, реализующие письменное общение. К видам речевой деятельности, осуществляющим устное общение, относятся говорение и слушание. Чтение и письмо представляет собой сложные виды речевой деятельности. Они требуют специального целенаправленного обучения для владения иностранным языком. Эти виды речевой деятельности реализуют письменное сообщение опосредованное временем и расстоянием. Обучение этим видам деятельности на иностранном языке представляет собой самостоятельную, достаточно сложную задачу. Ее решение может быть облегчено взаимосвязанным обучением.

По характеру роли выполняемой в процессе общения, виды речевой деятельности дифференцируется на инициальные и реактивные. Говорение и письмо играют инициирующую роль, стимулируя слушание и чтение. Слушание и чтение выступают в качестве ответных реактивных процессов, и в то же время они являются условием говорения (письма).

Различные виды речевой деятельности предполагают и различные способы формирования и формулирования мысли, или различные формы речи. Таких форм речи три: две — внешние (устная и письменная), третья — внутренняя. Каждый из видов речевой деятельности определяется своей спецификой, проявляющейся, прежде всего в характере его связи с речью и мышлением. Говорение является выражением внешнего устного способа формирования и формулирования мысли в устной форме общения. Письмо служит целям фиксации письменного, а иногда и устного способов формирования и формулирования мысли.

В реальной действительности, слушание так же, как и чтение может осуществляться с разной целью. Слушание может преследовать цель получить самое общее представление о содержании текста. В то же время целью слушания может быть полное и точное понимание содержащейся в тексте информации. Это предполагает знание всех языковых явлений, встречающихся в тексте. Слушающий может поставить перед собой цель найти ответ на какой — либо вопрос и найти в сообщении нужную ему информацию.

В схеме смыслового восприятия таких этапов 4

1. смысловое прогнозирование;

2. вербальное сличение;

3. установление смысловых связей между словами и смысловыми звеньями;

Функция первого этапа заключается в актуализации аналитического поля соотносимого с общим смыслом гипотезы. Этот этап аналогичен в чтении и слушании.

Второй этап имеет разные психологические характеристики. В слушании на этапе вербального сличения происходит опознавание звуковых образов, поэтому на этом этапе важны умения обнаружения идентификации и опознавания различных акустических признаков (паузы ударения риторические вопросы повторы).Основное на этом этапе — чтение речевого потока и извлечение смысла из слушаемого или читаемого.

Третий этап — установление смысловых связей, начинающихся одновременно с актуализацией вербальных средств. Характер установления смысловых связей зависит от смыслового содержания текста сообщения.

Четвертый этап — смыслоформулирование заключается в обобщении всей проделанной перцептивно-мыслительной работы в уяснении смысла сообщения и его переводе на внутренний код. Этот этап является переходом к исполнительному уровню.

Исполнительный уровень слушания и чтения представляет собой преобразование смыслового звена в поступочное. Именно ответное речевое действие является функцией исполнительного уровня. Этим звеном завершается акт коммуникации.

Слушание и чтение нельзя свести к простому запоминанию узнанных и прогнозируемых сигналов, так как эти виды речевой деятельности требуют сложнейшей смысловой переработки воспринятого высказывания. Вот почему важная роль в процессе понимания устной и письменной речи принадлежит мыслительной обработке материала, а точнее механизму осмысления.

Обучение учащихся подчиняется достижению 3 –х целей:

— научить учащихся с первого предъявления и только на слух (без опоры на печатный вариант) понять тему сообщения (о чем текст);

— внимательно прослушать текст и извлечь более детальную информацию и оценить ее;

— находить нужную информацию в прослушанном сообщении.

При обучении чтению предполагается совершенствование навыков ознакомительного и изучающего чтения, а также формирование навыков просмотрового и поискового чтения.

В области говорения предполагается обучение умению кратко и полно отвечать на любые виды вопросов, а также, как именно ставить вопрос к прочитанному тексту. Ученики должны научиться строить ситуативное высказывание по текстовой тематике, по знакомому тексту, микро-темное высказывание на основании объединения как минимум двух текстов с опорой на план.

Обучение письму ставит цель научить учеников записывать прослушанное сообщение, прежде всего, учебную лексику; умению правильного конструирования предложений; составлению к прочитанному тексту краткого и развернутого плана в различной форме.

1. Соловова Е.Н «Методики обучения иностранному языку». Продвинутый курс. Москва-2010.

2. Упражнения как средство обучения». Учебное пособие под редакцией Е.И Пассова, Е.С Кузнецовой. Воронеж НОУ «Интерлингва» 2002.

3. Штаркина А. Г. Компетентностный подход в преподавание, технологии, разработки уроков. Издательство «Учитель» 2008г.

4. Стандарты второго поколения: «Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе» Издательство «Просвещение» 2011г.

Источник

К проблеме взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности

К проблеме взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности

Продолжая нашу рубрику «Постигая азы…», ориентированную, как известно, прежде всего на аудиторию начинающих преподавателей-русистов, мы сегодня обсудим ряд тем, актуальных для взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности РД в методике преподавания РКИ.

Проблема взаимосвязанного обучения видам РД в РКИ не является для методики новой. Она возникла еще в середине прошлого века. Однако входящие в круг этой проблемы вопросы все еще требуют более тщательного методического и психологического исследования.Природа и характер взаимодействия продукции и рецепции, как естественная и непосредственная взаимная связь видов РД между собой, признаются недостаточно изученными, хотя они уже давно являются предметом исследований, проводимых на материале различных иностранных языков.

Актуальность рассматриваемой темы для нас остается все еще очевидной еще и потому, что, например, при работе с учащимися, у которых традиционно развиты навыки «читай и пиши» и слабо развиты навыки «слушай и говори», возникает значительный перекос в качестве освоения одних видов РД по сравнению с другими. Это касается прежде всего китайских, вьетнамских, корейских, лаосских и некоторых других учащихся, у которых при обучении как родному, так и иностранному языкам приоритетом являются именно такие виды РД, как Чтение и Письмо, а не Говорение и Аудирование.

Одними из первых проблемой взаимосвязанного обучения видам РД на основе теории речевой деятельности заинтересовались в середине 80-х годов прошлого века лингвисты В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Мерзлякова и др. Ученые, описав в своей,актуальной до сих пор,работе проблемы обучения видам речевой деятельности с учетом их взаимодействия, последовательно-временных взаимоотношений, считают, что преподаватель должен определять не только то, каким должно быть соотношение между рецептивными и продуктивными видами РД,но и последовательность степени взаимовлияния внутри рецептивных, продуктивных видов РД, а также их перекрестное взаимовлияние. Для этого должна быть разработана система и последовательность наиболее эффективных упражнений для обучения одновременно всем четырем видам РД.(см. Григорьева В.П и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., изд-во: Русский язык,1985.-116с.).

Взаимосвязанное обучение этим видам РД предполагает, что конечной целью является овладение ими комплексно, не забывая, однако, тот факт, что система разделение основных видов РД на рецептивные (Чтение и Аудирование) и продуктивные(Говорение и Письмо) способствует выстраиванию взаимоотношений по категории влияния:главный- зависимый;по степени важности в конкретном занятии и\или цикле занятий: первый- второй…; по временному критерию; по типологии упражнений, наконец.

Сторонники различных направлений в методике по-разному представляют себе оптимальный путь обучения Аудированию, Чтению, Говорению и Письму. Абсолютное большинство авторов рекомендует начинать обучение с устной речи (слушания и говорения) с последующим переходом к чтению (позже- к письму). Значительно меньше работ посвящено обоснованию другого пути — от письменной речи (письма и чтения) — к устной. Сама необходимость строгой последовательности видов РД в обучении принимается не всеми, однако практически все методисты сходятся во мнении,что использование взаимодействия всех видов РД в процессе обучения является одним из важнейших факторов интенсификации учебного процесса, а последовательность введения и разнообразия связей видов РД зависит от многих факторов: цели обучения, сферы общения, этапа обучения, статуса и ментальности обучаемых и тд.

В понимании не только взаимодействия видов РД, но и в толковании взаимосвязанного обучения также не всегда обнаруживается единство мнений: в одних работах взаимосвязанным признается обучение двух-трем, в других — всем четырем видам РД. Так, например, на материале домашнего чтения предлагается формировать у студентов навыки и умения чтения, говорения и письма комплексно. На первых этапах внедрения коммуникативного подхода в преподавании русского языка как иностранного ведущим стало направление, учитывающее главным образом специфику того или иного вида РД, а не их взаимосвязь. Другими словами, обучая приоритетному виду РД на одном из этапов другие виды РД привлекаются «по мере необходимости и неизбежности». Это оправданно в зависимости, например, от цели обучения.На краткосрочных курсах для туристов мы отдаем предпочтение Аудированию и Говорению, меньше Чтению и совсем не занимаемся, как правило, Письмом.

А некоторые методисты сегодня считают (например, лингвист С.А. Ламзин в работе «О видах РД в обучении иностранным языкам»www.cyberleninka.ru), что «нет никаких оснований говорить о 4 самостоятельных видах РД, поскольку это всего лишь различные стороны одного и того же явления»,и рассматривает виды РД как единое целое и элементы единого целого. Мы отдаем себе отчет в том, что «выдача сообщений(Говорение) есть ведущий активный процесс (действие), а прием (Аудирование) –вторичный, пассивный, причем Говорение не может существовать без Аудирования, а Аудирование без Говорения, одно существует благодаря другому». Таким образом, подчеркивает С.А Ламзин, Говорение и Аудирование являются неразрывными диалектически взаимосвязанными сторонами одного и того же процесса, при этом активной, ведущей стороной этого единства является Говорение, а Аудирование, которое является вторичной, зависимой,- пассивной стороной». А Чтение и Аудирование являются производными от Говорения и Письма и не могут с этой точки зрения считаться самостоятельными.

Но все же большинство исследователей в области методики рекомендуют обучать различным речевым умениям в з а и м о с в я з а н н о еще и потому, что именно взаимосвязанное обучение видам РД дает возможность опираться на слуховые, зрительные и моторные ощущения, способствующие усвоению языкового материала комплексно.

В связи с вышесказанным, мы считаем: для того чтобы ликвидировать некую дисгармонию в системном взаимопропорциональном освоении русского языка как иностранного при формировании навыков всех 4 видов РД, необходимо, на наш взгляд, руководствоваться не только четко сформулированными целями и задачами для конкретного профиля обучения РКИ и программированием конечного результата, но и созданием (каждый раз в своих специфических сочетаниях) тех или иных методических механизмов в арсенале преподавателя, помогающих этот результат достичь максимально эффективно и продуктивно. В связи с чем преподаватель должен уметь ответить для себя на вопросы: каким должно быть соотношение между рецептивными и продуктивными видами РД в зависимости не только от целей обучения, но и от сферы общения, этапа обучения, специфики взаимоотношений коммуникаторов, мотивации, ментальности, статуса обучаемого и даже его возраста и т.п., сколько времени необходимо на это потратить на уроке, в системе уроков, какие конкретно виды заданий и упражнений в их взаимосвязи и взаимозависимости максимально эффективно сработают в данном конкретном контексте обучения РКИ.

Смотрите предыдущие статьи рубрики «Постигая азы»:

Источник

Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности

Овладение

Коммуникативно значимыми нормами

Литературного языка

В методике развития речи употребляют понятия «правильная речь» речь, соответствующая нормам литературного языка, и «хорошая речь» речь коммуникативно целесообразная (соответствующая задачам и 1 туации общения), богатая, точная и выразительная.

Работа над языковыми нормами служит для формирования правильной речи и в основном осуществляется в процессе изучении курса русского языка от фонетики до синтаксиса.

Коротко охарактеризуем специальные направления работы iнад коммуникативно значимыми нормами разных языковых уровней,

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Классификация уроков развития речи:

1) уроки усвоения новых знаний из речеведческой теории;

2) уроки обобщающего типа: имитативные (пишем изложение); конструктивные (дети создают сочинение – текст определенного типа и жанра); коммуникативные уроки.

Обучающие задачи уроков развития речи:

· вдумываться в тему, определять ее границы, раскрывать тему;

· предвидеть свою будущую речь: соотносить ее с темой, собирать и систематизировать материал, определять композицию будущего высказывания (помогает тренировка в составлении плана);

· подчинять текст идее: формулировать основную мысль и развивать ее;

· совершенствовать написанное (работать с черновиком).

Внутри- и межпредметные связи уроков развития речи:

Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности

В основе любого развитого языка противополагаются две главные сферы его существования – устная и письменная.

Устная речь – это звуковая, произносимая, слышимая речь, основным признаком которой является то, что порождаемые высказывания создаются непосредственно в процессе говорения. Это неподготовленная, линейная необработанная речь, связанная физическим временем осуществления. В устной речи больше заметны индивидуальность речевой манеры и фактор непосредственности и непринужденности; в ней большую роль играет интонация.

Письменная речь – это всегда текст, выраженный письменными знаками (нет интонации и жеста). Пишущий не видит и не слышит того, кому предназначена его речь, поэтому не зависит от реакции адресата; свои чувства он может выразить только подбором слов и их организацией. Написанный текст можно перечитать и исправить и вновь обратиться к написанному. Для развития письменной речи требуются специальные упражнения, поскольку письменная речь предъявляет более жесткие требования к соблюдению литературных норм; к тому же в письменной речи передаваемую информацию необходимо излагать более развернуто. Более связно, более последовательно (ведь здесь нет сопровождающей речь интонации). Письменная речь рассчитана на зрительное восприятие.

Речевая деятельность реализуется в таких ее основных видах, как слушание, говорение, чтение, письмо.

Устное общение – говорение и слушание; письменное (требующее специальных языковых умений) – чтение и письмо. Говорение и письмо – это инициальные, продуктивные, творческие виды речевой деятельности, активно осуществляющие сообщение и стимулирующие чтение и слушание. Слушание и чтение – это ответные, реактивные процессы, и в то же время они являются условиями говорения и письма и внутренне (во внутренней речи) не менее активными. Слушание и чтение – это рецептивные, репродуктивные виды речевой деятельности, осуществляющие прием и последующую переработку речевого сообщения.

Каждое речевое умение, рассматриваемое как самостоятельный вид речевой деятельности, развивается с самого начала обучения, и развитие одного вида речевой деятельности способствует развитию других, облегчает владение ими. Работа над письмом дает возможность обучающемуся более полно осознавать говорение и другие виды речи; продумать логику высказывания, точнее определить его замысел, отобрать адекватные задаче высказывания языковые средства и способы выражения мысли.

Сопоставительный анализ репродуктивных и продуктивных видов речевой деятельности позволил установить наличие одних и тех же психофизиологических механизмов, среди которых главным является осмысление, т.е. установление разного уровня смысловых связей.

Можно выделить умения, связанные с механизмом осмысления во всех видах речи.

Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности определяется как комплексное, позволяющее осуществить деятельностно-личностное развитие учащегося.

При этом обучение слушанию должно подготовить учащегося с первого предъявления на слух понять тему сообщения; внимательно прослушать текст, извлечь более детальную информацию и оценить ее; находить нужную информацию в аудируемом сообщении.

Обучение чтению на уроках русского языка совершенствует навыки ознакомительного изучающего (аналитического чтения), а также навыки просмотрового и поискового чтения.

В области говорения развивается умение кратко и полно отвечать на специальные и общие вопросы (не только по грамматике, но и прослушанному тексту, высказыванию), а также умение ставить вопросы к прочитанному тексту; строить связное, монологическое высказывание на грамматическую тему, по знакомому тексту, с опорой на собственный план и т.п. Включаются как репродуктиные монологи, так и диалоги с заданной тематикой.

Обучение письму предусматривает не только совершенствование беглого письма, но и навыков орфографического письма, а также самостоятельного конструирования предложений и текстов, умение составлять краткий и развернутый план в различной форме.

При обучении видам речевой деятельности формируется умение быстрого узнавания знакомых и заданных грамматических форм и лексических единиц, синтаксических моделей, определения значений незнакомых слов по контексту, словообразовательной модели, по словарю. Проводится работа по развитию всех видов памяти, в особенности оперативной памяти и вероятностного прогнозирования.

Источник