8 в чем суть ассоциативно рефлекторной теории научения

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения.

Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями:

Из данных теоретических положений можно сделать практические выводы:

7. Теория развивающего обучения (Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова).

С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников. Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В.Занкова, не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится в одно и то же время как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

8. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Ее идеологами являются П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина. В основе этой теории лежит идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение умений и навыков, происходит путем интериоризации, т. е. поэтапного перехода «материальной (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. Последовательность обучения на основе этой теории слагается из нескольких этапов:

а) предварительного знакомства с действием. Происходит построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система-условий его правильного выполнения);

б) материализованного действия. Обучаемые выполняют материальные действия в соответствии с учебным заданием во внешней, материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов (моделей, приборов, схем, макетов, чертежей), сверяя свои действия с инструкцией.

в) этапа внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращения к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую они в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться;

г) этапа внутренней речи. Обучаемые проговаривают осваиваемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст не обязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значительные элементы действия, что способствует его дальнейшему мыслительному свертыванию и обобщению;

д) этапа автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

Теория и описанная модель перехода внешнего действия во внутренний план отражают механизм усвоения знаний, а ее реализация в школьной практике повышает эффективность умственного развития детей.

В зарубежной психологии существовали бихевиористская теория научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер), гештальт-теория усвоения (М. Вертгеймер, Г. Мюллер, В. Келлер, К. Коффка и др.), но мы не останавливаемся на них как неспецифичных для отечественной практики умственного развития детей в процессе обучения.

Источник

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения

Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями.

2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:

· восприятие учебного материала;

· его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

· запоминание и сохранение в памяти изученного материала;

· применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:

· формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

· подачи учебного материала в определенной последовательности;

· демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

· применения знаний в учебных и служебных целях и т.п.

Из данных теоретических положений можно сделать следующие практические выводы:

Во-первых, овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно задействовать различные органы чувств (анализаторы):

Чем больше органов чувств участвует в восприятии учебной информации, тем легче она воспринимается.

Важно также помнить, что при восприятии учебного материала ученик может удерживать в своем внимании примерно 6-9 различных элементов или информационных блоков. Поэтому, если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы:

· предложить обратить особое внимание и т.д.

Во-вторых, деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление «работает» только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т.д.

Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:

В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.

В-третьих, в процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание.

Забывание полученной информации у человека идет по нисходящей кривой: вначале забывание интенсивнее, чем в последующем. Следовательно, руководителю занятия необходимо предотвратить быстрое забывание учебного материала сразу после его сообщения.

Наиболее эффективным средством запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение:

· составление конспекта изученного;

· показ усвоенного товарищу;

· применение полученных знаний в практической деятельности.

В-четвертых, основой процесса овладения знаниями является их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности.

Учителю важно помнить, что применение знаний на практике дает эффект лишь в том случае, если оно выполняется осмысленно, если ученики хорошо усвоили теоретические основы своих действий. В противном случае они будут неспособны обнаружить свои ошибки, осознать различные способы применения приобретенных знаний и творчески действовать в различных ситуациях.

Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:

· направленность на активизацию познавательной деятельности;

· направленность на умственное развитие учеников;

· формирование у учеников самостоятельного творческого мышления.

Источник

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения

Ассоциативно – рефлекторная теория обучения – это психолого-педагогическая теория учения, опирающаяся на основные закономерности деятельности головного мозга. В соответствии с этой теорией усвоение знаний, умений и навыков осуществляется как процесс образования в сознании различных ассоциаций.

Авторы А.-р.т.о. – Д.Н. Богоявленский, Н.А. Мен – чинская, Ю.А. Самарин. В качестве главной основы своей теории обучения они берут нек-рые положения И.М. Сеченова и И.П. Павлова.

Существуют две разновидности А.-р.т.о., представленные, с одной стороны, Д.Н. Богоявленским и Н.А. Мен- чинской и, с другой, – Ю.А. Самариным.

По мнению Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинс – кой, основным простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация, а основной задачей педагогических исследований изучение того, каким образом ассоциации и их системы образуются в условиях обучения (1959). В качестве ведущих процессов познавательной деятельности эти авторы рассматривают анализ и синтез. Однако ни анализ, ни синтез не раскрываются как познавательные действия, их характеристики ограничиваются продуктом, к к-рому они приводят (расчленение, соединение), т. е. логическим уровнем анализа.

Большое значение придается также абстракции и обобщению, но они рассматриваются как производные от анализа и синтеза. Авторы указывают, что различный характер мыслительных операций, обусловливающих образование ассоциаций и их систем, отражается на составе ассоциаций, приводит к выработке связей различных видов. К сожалению, авторы не показывают зависимости образующихся ассоциаций от особенностей деятельности уч-ся.

По справедливому замечанию Н.Ф. Талызиной, психологический анализ усвоения как процесса остается вне рассмотрения. Правда, авторы говорят об этапах усвоения и даже закономерностях, к – рые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов освоения к высшим. Но, во-первых, этапы усвоения выделяются ими не по качественным изменениям, которые претерпевают выделенные ими характеристики и ведущие процессы познавательной деятельности, а по продуктам, результатам остающейся неизвестной деятельности. Во-вторых, в качестве закономерностей, раскрывающих сущность перехода усвоения от низших этапов к высшим, берутся физиологические закономерности аналитико-синтетической деятельности головного мозга.

На начальных этапах обучения анализ и синтез носят элементный или бессистемный характер. Уч-ся, находящиеся на данном этапе усвоения, вместо системы признаков, на к-рые следует ориентироваться в процессе деятельности, или выделяют один, к-рый оказывается для уч-ся более «сильным», чем остальные, или овладевают рядом признаков, но эти признаки усваиваются рядоположно, без отделения существенного от несущественного, без понимания зависимости одних признаков от других.

Первый случай Н.А. Менчинская и Д.Н. Богоявленский объясняют преобладанием синтеза над анализом, а второй преобладанием анализа над синтезом. Одновременно указывается, что оба случая проявление закона иррадиации. Поскольку генерализация наблюдается по отношению к определенному элементу изучаемого понятия, то авторы ее называют внутрипоня – тийной. Остается неясным, почему генерализация на первом этапе идет по случайным признакам, а не по существенным, к-рые при этом неизменно присутствуют в материале.

Аналогичным образом Д:Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская характеризуют и последующие этапы усвоения, на к-рых синтез и анализ приходят в соответствие, носят системный характер.

Т.о., в целом процесс формирования аналитико-синтетической деятельности по усвоению знаний, умений и навыков представлен авторами в следующем виде: вначале синтез не опирается на соответствующие ему формы анализа последний отстает, выступает в более грубой форме. На следующем этапе, наоборот, синтез отстает от анализа. И наконец, на последнем они приходят в соответствие. Применительно к каждому этапу указываются отклонения процесса усвоения (разные типы ошибок) от правильного хода, но не раскрываются качественные изменения познавательной деятельности уч – ся. Постепенно все ошибки исчезают, и налицо правильная аналитико-синтетическая деятельность. Однако психологический механизм этого перехода не вскрывается.

Совершенствование мыслительной деятельности уч – ся, по их мнению, идет в двух направлениях. Во-первых, совершается дальнейшее расчленение знаний и выделение их существенных сторон (процесс дифференциации). Во-вторых, происходит систематизация знаний, выражающаяся в соединении и обобщении отдельных, бывших ранее разрозненными признаков внутри понятия или ряда соотносящихся понятий.

Систематизация также заключается в установлении различных ассоциаций: по признаку род-вид, причинно-следственные, временные связи и т.д. Правильная дифференциация и систематизация наступают также не сразу, а постепенно, через ряд характерных ошибок. В процессе усвоения системы понятий проявляется та же закономерность., что и при усвоении отдельного понятия. На заключительных этапах формирования анализа и синтеза происходит свертывание процесса, отдельные операции перестают осознаваться, автоматизируются. Происходит образование стереотипа.

Вот, собственно, и вся характеристика механизма усвоения знаний, умений и навыков по Д.Н. Богоявленскому и. Н.А. Менчинской. В данной концепции описан ряд факторов, к-рые’ влияют на ход процесса усвоения, но не раскрывают его. Однако знание их самих по себе, без обращения к внутренней логике процесса усвоения, нг дает возможности управлять его ходом, организовать процесс обучения так, чтобы указанные условия влияли на усвоение только положительно.

Обратимся к А.-р. т.о., предложенной Ю.А. Самариным (1962). Разрабатывая свою концепцию, автор ставил перед собой задачу определить, хотя бы схематически, нек-рые этапы в формировании знаний, а тем самым и умственной деятельности школьника в смысле перехода от отдельных ассоциаций и частичных ассоциативных систем ко все более и более обобщенным ассоциативным системам. Ю.А. Самарин считает, что ассоциация раскрывает взаимосвязи представлений и понятий, их новые сочетания и тем самым дает возможность понять сущность процесса мышления.

Этапы процесса усвоения знаний, умений и навыков автор выделяет в зависимости от видов ассоциаций, к-рые формируются у уч – ся. Первый этап, как и все последующие, устанавливается им не генетическим путем, не через раскрытие деятельности уч-ся, ведущей к этим ассоциациям, а чисто логически. Автор с помощью констатирующего эксперимента устанавливает у обучаемых разные виды ассоциаций, а затем выстраивает их в последовательный ряд. Члены этого ряда и выдаются за этапы процесса усвоения.

Первый этап он характеризует как этап локальных ассоциаций. Они представляют собой изолированное знание, лишенное системности. Локальные ассоциации не обеспечивают сами по себе возможности мыслительного акта, ассоциации, к-рые образуются на этом пути, требуют в дальнейшем качественной перестройки. Ю.А. Самарин считает, что переучивание в учебном процессе необходимо, т.к. процесс усвоения не может сразу идти по правильному пути.

На втором этапе образуются частносистемные ассоциации. Они представляют собой систему ассоциаций, но ограниченную параграфом или главой учебника, частным знанием о к.-л. отдельном предмете или явлении. Эти ассоциации уже играют существенную роль в мыслительном акте: на их основе может быть произведен отбор новых фактов, сопоставление ассоциаций, входящих в данную систему, и др. Этот этап, как и предыдущий, Ю.А. Самарин считает совершенно необходимым в становлении умственной деятельности человека.

Третий этап становление внутрисистемных, или внутрипредметных, ассоциаций. Внутрисистемные ассоциации позволяют человеку отражать объективную реальность в той или иной системе научных или учебных знаний, а также в системе профессионального опыта. Для образования внутрипредметных ассоциаций необходимо в процессе обучения проводить систематизацию изучаемых знаний/Автор выделяет ряд отношений, к-рые предлагает в качестве оснований систематизации.

Четвертый этап характеризуется выработкой межсистемных или межпредметных ассоциаций. Эти ассоциации уже выходят за рамки одной учебной дисциплины, охватывая разные системы знаний, умений и навыков и образуя многообразные обобщения этих систем. Межсистемные ассоциации, обобщая опыт многообразных видов деятельности, формируют метод умственного и физического труда. Ю.А. Самарин пишет, что этот вид ассоциаций является высшим уровнем умственной деятельности.

Предложенные Ю.А. Самариным этапы усвоения отражают лишь ту последовательность, в к-рой обычно идет усвоение знаний. Допустим, что такая последовательность накопления знаний является целесообразной. Но тогда, как справедливо отмечает Н.Ф. Талызина, сразу же встает вопрос, а как следует организовать процесс усвоения каждого из этих видов ассоциаций. На этот вопрос данная теория обучения не отвечает.

Сам механизм усвоения в этой концепции не анализируется, его внутренняя логика не вскрывается. Следовательно, и эта концепция не предлагает никакой модели процесса усвоения, а без этого не может быть создана программа управления этим процессом.

Источник

8 в чем суть ассоциативно рефлекторной теории научения

Ассоциацию в данной теории определяют как связь между психическими явлениями, при наличии которой актуализация одного явления вызывает появление другого. Таким образом, обучение в ассоциативно-рефлекторной теории трактуется как установление связей между различными элементами знания. Связи принято делить на внешние и внутренние. Внешние связи дают чисто механическое заучивание. Внутренние же, логические связи позволяют из одних элементов знания получать (выводить) другие элементы.Необходимыми условиями для применения ассоциативно-рефлекторной теории усвоения являются наличие у обучаемых определенного фундамента знаний и владение ими логическими операциями, позволяющими связывать между собой ранее изученные и новые элементы знания. Методику ассоциативно-рефлекторного обучения можно представить в виде схемы из шести следующих этапов.

1. Актуализация ранее усвоенных элементов знания (контроль, напоминание).
2. Установление связей между ранее усвоенными и новыми элементами знания.
3. Фиксация и осмысление новых элементов знания.
4. Закрепление новых знаний.
5. Обобщение ранее усвоенных и новых элементов знания в единую систему.
6. Закрепление обобщенного знания.

* восприятие учебного материала;
* его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;
* запоминание и сохранение в памяти изученного материала;
* применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.
4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:

* формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
* подачи учебного материала в определенной последовательности;
* демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;
* применения знаний в учебных и служебных целях и т.п.
Во-первых, овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно задействовать различные органы чувств (анализаторы):

* слуховые;
* зрительные;
* двигательные и др.
для его восприятия лучше применять специальные приемы:

* выделять главное;
* использовать подчеркивание;
* использовать цвет;
* предложить обратить особое внимание и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Во-вторых, деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление «работает» только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т.д.
Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:

* доступным;
* логически взаимосвязанным;
* правильно понятым;
* актуализированным.

В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.
В-третьих, в процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание.
Наиболее эффективным средством запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение:

* составление конспекта изученного;
* повторение;
* рассказ;
* объяснение;
* показ усвоенного товарищу;
* применение полученных знаний в практической деятельности.

В-четвертых, основой процесса овладения знаниями является их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности.
Учителю важно помнить, что применение знаний на практике дает эффект лишь в том случае, если оно выполняется осмысленно, если ученики хорошо усвоили теоретические основы своих действий. В противном случае они будут неспособны обнаружить свои ошибки, осознать различные способы применения приобретенных знаний и творчески действовать в различных ситуациях.
Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:

* направленность на активизацию познавательной деятельности;
* направленность на умственное развитие учеников;
* формирование у учеников самостоятельного творческого мышления. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых, форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.

Источник

Основные концепции и подходы к обучению (http://www. ido. rudn. ru/ffec/psych/ps12.html#12-3) Ассоциативно-рефлекторная теория обучения

12.3. Основные концепции и подходы к обучению

(http://www. ido. rudn. ru/ffec/psych/ps12.html#12-3)

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения

2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т. е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:

восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:

формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых; подачи учебного материала в определенной последовательности; демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; применения знаний в учебных и служебных целях и т. п.

Из данных теоретических положений можно сделать следующие практические выводы:
Во-первых, овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно задействовать различные органы чувств (анализаторы):

слуховые; зрительные; двигательные и др.

Чем больше органов чувств участвует в восприятии учебной информации, тем легче она воспринимается.
Важно также помнить, что при восприятии учебного материала ученик может удерживать в своем внимании примерно 6-9 различных элементов или информационных блоков. Все остальное выступает в качестве определенного фона и нередко затрудняет восприятие информации. Поэтому, если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы:

выделять главное; использовать подчеркивание; использовать цвет; предложить обратить особое внимание и т. д.

Во-вторых, деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление «работает» только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т. д.
Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:

доступным; логически взаимосвязанным; правильно понятым; актуализированным.

В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.
В-третьих, в процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание.
Забывание полученной информации у человека идет по нисходящей кривой: вначале забывание интенсивнее, чем в последующем. Следовательно, руководителю занятия необходимо предотвратить быстрое забывание учебного материала сразу после его сообщения.
Наиболее эффективным средством запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение:

составление конспекта изученного; повторение; рассказ; объяснение; показ усвоенного товарищу; применение полученных знаний в практической деятельности.

В-четвертых, основой процесса овладения знаниями является их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности.
Учителю важно помнить, что применение знаний на практике дает эффект лишь в том случае, если оно выполняется осмысленно, если ученики хорошо усвоили теоретические основы своих действий. В противном случае они будут неспособны обнаружить свои ошибки, осознать различные способы применения приобретенных знаний и творчески действовать в различных ситуациях.
Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:

направленность на активизацию познавательной деятельности; направленность на умственное развитие учеников; формирование у учеников самостоятельного творческого мышления.

Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых, форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий

Основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются:

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний, умственный, план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.
2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:

ориентировочной (управляющей); исполнительной (рабочей); контрольно-ориентировочной.

Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действия. В различных действиях все перечисленные части обязательно присутствуют и имеют различный удельный вес.

3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:

формой совершения; мерой обобщенности; мерой развернутости; мерой самостоятельности; мерой освоения и др.

Первый тип характеризуется неполной ООД. В ней указывается лишь исполнительная часть решения и образец конечного результата действия. Например: к такому-то сроку провести настройку радиостанции на несколько частот. При этом сам путь достижения результата (технология настройки) не указывается. Обучаемые самостоятельно методом проб и ошибок настраивают радиостанцию. Усвоение порядка и правильности настройки радиостанции приобретает затяжной, неосознаваемый характер и может найти применение только при решении аналогичных задач.
Второй тип ООД включает в себя все необходимые для выполнения действия ориентиры. В отличие от приведенного выше примера обучаемым точно указывается, какие тумблеры, ручки настройки и в какой последовательности нужно задействовать, чтобы настроить радиостанцию на заданные частоты. Это значительно сокращает время на обучение и достижение нужного результата, однако способствует формированию стереотипных действий, которые в изменившихся условиях, например, при настройке радиостанции другого типа, не будут давать соответствующего эффекта.
Третий тип ООД отличается тем, что в нем все ориентиры деятельности представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Такой тип ООД иногда называют инвариантным, поскольку он отражает всю сущность профессиональной деятельности и ориентирует в наиболее общем способе решения профессиональных задач. Пользуясь таким типом ориентировочной основы деятельности, обучающийся самостоятельно создает более частную ООД для выполнения конкретного действия, тем самым учится применять наиболее общие методы профессиональной деятельности к решению частных учебных и практических задач. В рамках инвариантной ООД ученику предоставляется возможность проявить творчество, инициативу, нестандартный подход к выполнению учебного действия.

На четвертом этапе после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученики проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.
На пятом этапе, который называется этапом беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя. Мысленно проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.
На заключительном, шестом, этапе ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала. Следовательно, формирование действия завершилось.

Эффективность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий:

конкретного описания конечного результата действия и его характеристик; выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия; точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие; правильности и полноты ориентировочной основы.

Теория проблемно-деятельностного обучения

Дальнейшим творческим развитием ассоциативно-рефлекторной теории обучения и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий стала теория проблемно-деятельностного обучения. Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении.

Эффективность проблемно-деятельностного обучения зависит от ряда дидактических условий, которые необходимо соблюдать при проведении занятий:
Во-первых, важно организовать интенсивное мышление обучаемых. Это обеспечивается последовательным наращиванием противоречий в их познавательной учебной деятельности. Повышению интенсивности мышления способствует как создание проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов изложения учебного материала, таких, как:

подведение обучаемых к противоречию с предложением найти способ его разрешения; актуализация противоречий практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение обучаемым рассмотреть явление, предмет с различных сторон, разные грани его функционирования; побуждение учеников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; постановка проблемных вопросов; решение проблемных заданий и задач; резкое ограничение времени разрешения проблемной ситуации и др.

Использование методических приемов создания проблемных ситуаций эффективно лишь в том случае, если они:

имеют логическую связь с ранее изученным материалом и тем, что еще предстоит изучить; содержат в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного; вызывают чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным и неудовлетворенность имеющимся запасом знаний.

Во-вторых, что не менее важно, следует добиться, чтобы процесс мышления обучаемых стал «видимым», «замечаемым» как для руководителя занятия, так и для самих обучаемых. «Замечаемость» мыслительной деятельности обучаемых позволяет руководителю занятия определять недостатки в способе их мышления, вырабатывать меры помощи по его корректировке. Для того чтобы процесс мышления обучаемых стал «видимым», применяются следующие приемы:

фиксация результата различных этапов мыслительной деятельности на учебной доске, бумаге; предложение уточнить предложенную версию, конкретизировать и объяснить ее; вопросы на понимание, уточнение высказанного; показ руководителем занятия своего отношения к высказанной обучаемым мысли и т. д.

В-третьих, рекомендуется обеспечить индивидуальное самостоятельное прохождение обучаемыми всего процесса выработки решения профессиональных задач. Практика свидетельствует, что значительная часть преподавателей-руководителей занятий дает обучаемым типовые варианты, алгоритмы решения профессиональных проблем и стремится научить использовать, применять их в практической деятельности.
Однако профессиональная деятельность всегда сложнее, разнообразнее того набора возможных вариантов и алгоритмов, которые может дать обучаемым руководитель занятия. Индивидуальное прохождение всего процесса выработки решения позволяет не только получить определенное количество таких вариантов, но и формирует у обучаемого способность самостоятельно вырабатывать варианты разрешения любой проблемы. Достижению этого способствуют следующие методические приемы:

индивидуальная разработка; доклад и защита каждым учеником выработанного варианта разрешения профессиональной проблемы, его уточнение и переработка; участие в выработке коллективной версии; определение наиболее оптимального варианта решения и т. д.

Таким образом, подготовка на основе проблемно-деятельностной теории обучения предполагает усиление проблемности при проведении учебных занятий, специфическую организацию их мыслительной и практической познавательной деятельности. Проблемно-деятельностное обучение позволяет приобретать не только новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и развивать интеллектуальные способности, накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач.

знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней; овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида; фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели; выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Концепция программированного обучения

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.).
Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации (кадры, файлы, «шаги»), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности. После каждой порции информации дается контрольное задание в виде вопроса, задачи, упражнения, которое нужно немедленно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания обучающий получает новую порцию учебной информации. Функцию контроля также выполняет обучающее устройство.
В зависимости от способа представления информации, характера работы над ней и контроля усвоения знаний различают обучающие программы:

линейные; разветвленные; адаптивные; комбинированные.

точно сформулированная учебная цель (целевая программа); банк информации: собственно учебный материал в виде обучающих программ; методическое руководство по достижению целей; практические занятия по формированию необходимых умений; контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном модуле.

Контекстное обучение

Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности.

дидактических средств; форм; методов.

Одно из основных мест здесь занимает деловая игра. Деловая игра понимается как форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учения, так и труда.

Бихевиористские теории научения

Гештальттеория усвоения

Суггестопедическая концепция обучения

Теория обучения на основе нейролингвистического программирования

Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека.
В теории НЛП выделяются:

Отсюда и произошло название «нейролингвистическое».
Три типа детей (обучающихся) в зависимости от преобладающего развития определенной модальности (канала) восприятия и прохождения информации:

визуалисты (видение); аудиалы (слышание) кинестетики (прикосновение) каналов прохождения информации.

Два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).
Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.
Таким образом, педагогической наукой разработано достаточно много разнообразных педагогических теорий, концепций, позволяющих на научной основе, эффективно и качественно обучать. Выбор соответствующей теории, концепции обучения зависит от характера подготовки специалистов, содержания проводимых учебных занятий, профессиональной компетенции и методического мастерства преподавателя.

Источник