армейский метод обучения иностранным языкам
АРМЕЙСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
Полезное
Смотреть что такое «АРМЕЙСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ» в других словарях:
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ АРМЕЙСКИЙ — МЕТОД ОБУЧЕНИЯ АРМЕЙСКИЙ. См. армейский метод обучения … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Методы и приемы обучения — авмо, автоматизация обучения, активизация процесса обучения, активные методы обучения, активный метод обучения, алмо, аналитико имитативный метод обучения, армейский метод обучения, асинхронное обучение, аспектное обучение, аспектно комплексное… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Медицинская служба Вооружённых сил Великобритании — (Официальное название «Медицинская служба Вооружённых сил Соединенного Королевства Великобритании» (англ. The Defence Medical Services of the Armed Forces of the United Kingdom of Great Britain) является отдельной структурой Вооружённых сил … Википедия
Чехословакия — (Československo) Чехословацкая Социалистическая Республика, ЧССР (Československa socialisticka republika, ČSSR). I. Общие сведения ЧССР социалистическое государство в Центральной Европе. Расположено на водоразделе Дуная … Большая советская энциклопедия
Италия — I Италия (Italia) Итальянская Республика (La Repubblica Italiana). I. Общие сведения И. государство на юге Европы в центральной части Средиземноморья. Берега И. омываются морями: на З. Лигурийским и Тирренским, на Ю.… … Большая советская энциклопедия
Италия — I Италия (Italia) Итальянская Республика (La Repubblica Italiana). I. Общие сведения И. государство на юге Европы в центральной части Средиземноморья. Берега И. омываются морями: на З. Лигурийским и Тирренским, на Ю.… … Большая советская энциклопедия
История вермахта — Основная статья: Вермахт Проверить информацию. Необходимо проверить точность фактов и достоверность сведений, изложенных в этой статье. На странице обсуждения должны быть пояснения … Википедия
Каменев, Сергей Сергеевич — Каменев С. С. (1881 1936; автобиография) К. не относится к категории тех людей, которые в своем прошлом имели предпосылки стать деятелями революции. «Революции пришлось его завоевать, говорит в одной своей статье [«Политработник»… … Большая биографическая энциклопедия
Бельгия — Королевство Бельгия (Koninkrijk van Belgie, Royaume de Belgique). I. Общие сведения Б. государство в Западной Европе. Граничит на Ю. З. с Францией, на С. с Нидерландами, на В. с ФРГ и Люксембургом. На С. З. омывается… … Большая советская энциклопедия
ГЕРМАНИЯ. Часть II — Начало Реформации Мартин Лютер. Гравюра Лукаса Кранаха Старшего. 1521 г. Мартин Лютер. Гравюра Лукаса Кранаха Старшего. 1521 г. Широкое распространение представлений о «порче Церкви во главе и в членах» подготовило почву для попыток церковных… … Православная энциклопедия
4. 2. Как овладевать языками. Опыт шпиона-нелегала
Сергей ЖИРНОВ, политолог, публицист, политэмигрант (Франция),
бывший кадровый старший офицер нелегальной разведки КГБ СССР и СВР РФ
ИРОНИЯ СУДЬБЫ ШПИОНА С ЮГО-ЗАПАДА МОСКВЫ (ПРОДОЛЖЕНИЕ)
Глава 4.2. Как овладевать языками. Опыт старого нелегала.
(Продолжение, начало в главе 4.1. Как я стал франкофилом)
А сейчас, мои дорогие читатели, я начну вам открывать шпионские секреты! Стану выдавать государственную тайну: как овладевать иностранными языками. Обыватели и дилетанты у нас говорят «учить иностранный язык», «он выучил язык». Это полная, безграмотная чушь. Выучить можно стих, песенку, правило грамматики, закон физики, таблицу умножения или Менделеева. Язык не учат. Потому что у него нет конечного предела, и он – живой, меняющийся организм. Языком овладевают! Как видом спорта, как вождением автомобиля, самолета, парохода, яхты, игрой на музыкальном инструменте.
В наш век постоянно растущих скоростей люди, словно сумасшедшие, куда-то несутся, сломя голову. И хотят освоить всё в кратчайшие сроки, в том числе и иностранные языки. Такой неправильный, перекошенный спрос порождает требуемое ложное предложение, и наоборот: неправильное предложение формирует ложный спрос. Отсюда у нас чрезвычайно распространены якобы интенсивные и весьма короткие методы преподавания.
Английский, французский, китайский – за две недели, месяц, два! Во сне! Не прилагая усилий! Если вы увидите подобные объявления, знайте: это – чистое шарлатанство, жульничество, обман, вымогательство у вас денег. Женщина вынашивает ребенка 9 месяцев, и иного не дано. План «Барбаросса» – блицкрига, быстрой войны – Адольфа Хитлера против СССР торжественно провалился в 1941 году.
Блиц-курсы иностранного языка оправданы только в одном случае. Допустим, вы узнали, что через месяц поедете за границу, в незнакомую страну с незнакомым языком. Вам нужно не чувствовать там себя полным идиотом, не быть полностью потерянным и зависимым от гида-переводчика. Только в этом случае можно и нужно срочно осваивать интенсивный базовый курс.
Помня о главном: это – никакое не нормальное овладение языком, а вынужденная мера. Она вам даст минимальный словарный запас, чтобы вежливо поприветствовать собеседника, доставив ему удовольствие и выказав уважение вашим интересом к его языку. Вежливо поблагодарить, вежливо осведомиться, перекинуться парой дежурных фраз на самые банальные темы, не чувствовать себя потерянным в чужой стране. И всё! Ничего более! Тот, кто надеется ухватить успех за хвост за несколько недель или месяцев, обречён на неудачу. Олимпийское золото не завоевывают наскоком.
Нормальное, правильное овладение иностранным языком – это процесс длительный и, к сожалению, обратимый. Талантливый спортсмен может стать олимпийским чемпионом, и за ним всегда останется это почётное звание, но это не означает, что у него надолго и реально сохранится чемпионский спортивный уровень. Если перестать практиковать язык, достигнутая степень владения тоже быстро теряется. Но, в отличие от спорта, языковые навыки можно вернуть на прежний и даже более высокий уровень, практически независимо от возраста, но только в результате регулярных тренировок и практики.
Неправильно говорить: я владею языком хорошо, плохо, со словарём, свободно, как у нас широко принято, и как того требуют дурацкие анкеты. Это – слишком расплывчато. Вспоминается классная шутка полковника Костенко из «Противостояния» Юлиана Ляндреса (Семёнова): «Есть у нас такая хитрая формулировка в кадровых анкетах. Если кто-то знает два немецких слова «Гутентаг» и «Ауфвидерзеен», он пишет: читаю со словарём.»
Для тех, кто овладевает языком в школьном классе или в студенческой аудитории, правильно говорить: я овладел языком на уровне программы такого-то класса, курса, учебника, стольких-то семестров языкового ВУЗа. Да и то – на конкретный момент сдачи соответствующих экзаменов или зачётов. Потому что через месяц-два, полгода, год это утверждение уже не имеет смысла (когда-то я владел…).
Существует миф, что иностранным языком на высоком уровне можно овладеть только за границей, и только общаясь там с его носителями. Это – тоже неверно. Потому что место должно быть адекватно вашему уровню. Дети и подростки – исключение. Они, оказавшись в другой стране, схватывают всё моментально и на подсознательном уровне.
Учиться плавать лучше в тихом бассейне с тренером, а не одному в разбушевавшемся от шторма океане с акулами. Азами, базовыми навыками и знаниями иностранного языка лучше овладевать целенаправленно, систематически, системно на своей Родине с преподавателями, которым знакомы особенности вашего родного языка. До того, как вам придётся попасть в открытый океан иностранного языка за границей. Особенно во взрослом возрасте.
Взрослые, которые овладевают языком «диким» способом за границей могут быстро нахвататься поверхностных, беглых навыков, то есть выплыть, не утонуть в океане, но и только. Как глупо хвасталась в Фейсбуке одна моя очень недалёкая знакомая из Лиона, говорящая и пишущая со стилистическими и грамматическими ошибками даже по-русски: «Я выучила три языка в постели с моими тремя мужьями».
Как правило, всю оставшуюся жизнь такие горе-ученики будут постоянно ошибаться и говорить с сильным акцентом (так сказать, плохо и неправильно плавать). Для взрослых систематическая база навыков на начальном этапе должна приобретаться только за партой, в учебной аудитории, под бдительным и требовательным оком специализированного преподавателя.
Считается, что в процессе овладения иностранным языком преподаватель, учитель играет главную роль. Это не так. Вернее, не совсем так. Это верно только на начальном этапе, когда закладываются основы навыков, база. Но как только ученик способен более-менее самостоятельно стоять на своих двоих, дальше главное зависит уже только от него. Никакой тренер, самый способный, великий и мудрый, не может заменить собой спортсмена на соревнованиях. Медали завоевывают спортсмены, а не тренеры. Преподаватели только сопровождают, более или менее удачно, учеников в раскрытии и развитии их талантов.
Некоторые ушлые и дошлые даже из неплохих преподавателей в условиях рынка идут если не на обман, то на ухищрение. Они отбирают в классе самых способных учеников и именно им уделяют своё основное время. В результате, у таких преподавателей складывается некий ореол «делателя чемпионов»: смотрите, сколько его учеников поступило в престижные ВУЗы! А такие учителя просто имеют нюх на таланты (что тоже некий преподавательский талант), часто паразитируя на успехах своих талантливых учеников.
Чемпионами не становятся, а рождаются. Талантливый спортсмен с потенциалом олимпийского чемпиона сможет и без тренера раскрыть свой чемпионский потенциал. Ему просто будет сложнее это сделать в одиночку или со слабым тренером. Обратное же просто невозможно. Никакой самый замечательный тренер никогда не сможет сделать, как по мановению волшебной палочки, из слабого, посредственного спортсмена олимпийского чемпиона. Но хороший, опытный тренер способен увидеть большой природный потенциал, заложенный в спортсмене, и помочь ему раскрыть этот потенциал.
Так и в языках. Весь потенциал заложен в нас самих. Преподаватели лишь могут (или не могут) помочь нам раскрыть наши способности на полную мощь. Верить надо не в преподавателя или чудо-методику (часто встречаешь рекламные объявления о так называемых шпионских, секретных, чудодейственных методах овладения иностранными языками), а в себя и в свою собственную работу. Тяжелый труд по овладению лингвистическими навыками.
Работу, которая, однажды начавшись, уже не заканчивается никогда.
(Читайте продолжение в следующей главе 4.3. Как я стал франкофоном)
Методы и приемы обучения иностранному языку
Автор работы: Пользователь скрыл имя, 16 Декабря 2012 в 10:55, реферат
Описание работы
Слово «метод» означает путь к достижению поставленной цели. В педагогике различают методы обучения и методы воспитания. Методы обучения рассматриваются в дидактике. Методы воспитания в теории воспитания.
В методике обучения иностр. языкам слово «метод» используется в значениях:
1. В значении принципиального направления, характеризующегося определенными целями, содержанием и принципами обучения. Например, грамматико-переводной метод.
Файлы: 1 файл
Методы и приемы обучения иностранному языку на начальном этапе.docx
Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной (отсюда устное опережение в работе и организация занятий в последовательности от слушания и воспроизведения образцов речи к их чтению и письменному воспроизведению), направленность занятий на формирование речевых навыков в ре¬зультате выполнения тренировочных упражнений типа дрилл, преобладание интуитивного восприятия материала над его созна¬тельным введением, а речевой практики над объяснением и ком¬ментированием вводимого материала, широкое использование страноведческой информации. В процессе овладения структура¬ми языка выделяются четыре этапа работы: заучивание тщатель¬но отобранных структур путем подражания, сознательный выбор новой модели при ее сопоставлении с уже усвоенными, практика в употреблении модели, свободное употребление усвоенных об¬разцов в различных ситуациях общения.
Заслугой создателей метода являются тщательная разработка методики занятий, ведущая к автоматизации учебного материала, страноведческая направленность занятий, органическое включе¬ние в систему обучения лингафонной техники. Первые языковые лаборатории и виды лингафонных кабинетов были разработаны в рамках этого метода. К недостаткам метода следует отнести представление его создателей о языке как системе навыков и ориентацию занятий на формирование речевых автоматизмов, а не развитие на их основе умений, что следует рассматривать в качестве конечной цели обучения языку. Преобладание интуи¬тивных форм работы над сознательными вызывало критическое отношение сторонников сознательных методов.
Натуральный метод
обучающийся должен повторить путь освоения родного языка. Главной целью изучения языка считалось овладение устной речью. Усилия представителей метода в этой связи были направлены на искусственное воссоздание языковой среды, подобной той, которая окружает ребенка при овладении им родной речью. Методическая концепция метода сводилась к следующим положениям:
из преподавания исключается родной язык, так как восприятие
иностранного языка должно быть имманентным, т.е. непосредст
венным, без обращения к переводу как средству семантизации;
значение языковых явлений раскрывается с помощью нагляд
ных средств, контекста или толкования; 3) новый лексико-
грамматический материал вводится в устной форме, а закрепля
ется путем повторения за преподавателем с использованием ана
логии; 4) основной формой работы является диалог между учи
телем и учащимися. Широкое применение игр, имитирующих
ситуации общения, а также комментирование действий, выполняемых учащимися, способствует образованию речевых автоматизмов и овладению языком в пределах ограниченного набора тем и ситуаций общения. Идеи метода чаще всего реализовыва-лись в рамках разговорных вводных курсов, популярных в начале XX столетия. Интерес к методу вновь возродился после Второй мировой войны в связи с появлением его модификаций: аудиовизуального и аудиолингвального методов.
Армейский метод
«М етод гувернантки»
Устный метод
Г. Пальмер разработал курс обучения английскому языку, рассчитанный на 6 лет и состоящий из трех ступеней: начальной, промежуточной и продвинутой. Первая ступень (6 месяцев) имеет своей целью научить понимать иноязычную речь на слух на подсознательном уровне. Цель промежуточной ступени (1-3 года) — понимание большей части слышимого и читаемого, а также безошибочное воспроизведение содержания повседневной речи в устной и письменной форме. На продвинутой ступени (1-3 года) достигается уровень владения языком, приближенный к уровню его носителей. На этой ступени снижается значение роли учите-
ля, ибо эта ступень «сама позаботится о себе». Основное место в работе на всех ступенях отводится устной речи, чтение же следует за устной речью и на первых двух ступенях ему отводится вспомогательная роль. Следуя основным принципам прямого метода, Пальмер значительно его усовершенствовал, разработал систему репродуктивного овладения языком (через слушание, повторение и заучивание наизусть речевых образцов). Предложенные им упражнения репродуктивного характера до сих пор широко используются на занятиях. В отличие от других «прями-стов» Пальмер не исключал использования перевода как средства объяснения и контроля. Тем самым он сделал шаг в сторону сознательных методов обучения.
Сознательные методы
Это группа методов, предполагающих осознание учащимися в
процессе обучения фактов языка и способов их применения в ре
чевом общении. Главным дидактическим принципом методов
является принцип сознательности, базирующийся на признании
ведущей роли мышления в ходе овладения языком. Этот прин
цип противопоставляется принципу интуитивности, определяю
щему содержание прямых методов. Среди других признаков соз
нательных методов могут быть названы: ‘
взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на основе устного либо письменного текста;
организация занятий в последовательности от сообщения знаний к формированию речевых навыков и умений;
разграничение учебного материала, предназначенного для рецептивного и продуктивного усвоения;
опора на родной язык учащихся с целью преодоления интерференции и использования положительного переноса.
Наибольшую известность среди сознательных методов получили грамматико-переводный, сознательно-практический, сознательно-сопоставительный, репродуктивно-креативный.
Целью изучения иностранного языка на протяжении длительного отрезка времени считалось общее образование учащихся, развитие логического мышления в результате перевода текстов и выполнения упражнений грамматической направленности.
Для комбинированного метода характерно также признание целесообразности проведения устного вводного курса, использование родного языка в качестве средства семантизации и контроля. предлагалось различать два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и курсорное (домашнее), при этом первому отдавалось предпочтение (Любарская, 1939). Процесс работы над текстом включал три этапа. На первом этапе учитель пересказывал содержание текста, а затем проверял с помощью вопросов его понимание. Далее текст читался учителем и озвучивался учащимися. Тем самым проводилось усвоение содержания текста и его фонетического образа. Затем учащиеся переходили к анализу текста, в ходе которого с помощью упражнений усваивались лексика и грамматические структуры. Последний этап в работе — контроль усвоения языкового материала и перевод текста. Как видно из сказанного, текст используется не столько как источник информации, сколько средство овладения языком. Подобная работа сближает комбинированный метод с переводными методами. Что касается развития устной речи, то работа сводилась к вопросно-ответным упражнениям, пересказу и заучиванию текстов.
Принципы грамматико- переводного метода
Представители метода обосновали его основные принципы так:
в основу обучения должна быть положена письменная
речь, так как только она отражает подлинный язык;
главным объектом обучения является грамматика, овладе
ние которой дает представление о системе языка;
в качестве ведущего способа обучения рассматривается де
ские правила, а затем на их основе научиться конструированию
основным приемом раскрытия значения лексических еди
ниц и грамматических форм является дословный перевод, а спо
собом их сохранения в памяти — заучивание наизусть;
занятия проводятся на материале учебных и оригинальных
текстов, а рецептивное владение языком рассматривается в каче
стве главной задачи обучения.
Сознательно-практический метод
Армейский метод обучения иностранным языкам
The Army Specialized Training Program was a military training program instituted by the U.S. Army during World War II at a number of American universities to meet wartime demands for junior officers and soldiers with technical skills.
After U.S. entry into the war the Army apparently suspended at least certain advanced elements of ROTC training (around 1943). This was a particularly problematic situation for the numerous land grant colleges around the country, which have in their constitution the agreement to train «militia». In addition, far-sighted military planners could look forward to a sudden and massive emergency requirement for junior officer replacements during an anticipated amphibious invasion of the Japanese mainland. However ASTP differed from the V-12 Navy College Training Program in that producing technically-trained personnel and not officers was its primary goal. ASTP was approved in September 1942 and implemented in December.
So during the late part of the academic year 1942-1943 a national testing program was conducted among the male college student bodies. The test instrument used at some, if not all schools, was Army OCT-X3, a IQ test of standard Stanford-Binet type. Selection was based upon approximately 1 standard deviation above the mean, or above. Enlisted men already on active duty were also tested, and accepted only at the rank of private. Individuals who passed above the acceptable level were sent to Army Specialized Training Program: intensive (approximately 25 class-time hours per quarter) courses in engineering and science at land grant colleges around the country. This included many volunteers from the civilian echelons who were at least 17 but below 18 years of age.
Active duty students were shortly terminated prematurely, due to casualty losses, and returned to active duty. Those who had sacrificed noncommissioned rank to qualify for the college training diversion were not necessarily reinstated, and often shortly went into combat as privates.
The 17-year olds were continued in school until 18, at which time they were transferred from Army Reserve to AUS status and called up to Infantry Basic training. After basic, those who were willing were returned to the reduced number of land-grant schools still maintaining ASTP. However by November 1943 the Army recognized that its replacement training centers were not producing nearly enough new soldiers for the Army Ground Forces, particularly in light of the impending invasion of France. ASTP was not only one of the easiest programs to reduce or eliminate, it also provided a large pool of already-trained soldiers.
From a wartime high of 150,000, ASTP was immediately reduced to approximately 60,000 and the remainder, having already completed basic training, were sent to the AGF. Even though they did not have the experience to qualify for NCO rank, the Army anticipated that their superior training and intelligence levels would result in advancement to leadership positions.
In the spring of 1944 ASTP levels were further reduced at the direction of Chief of Staff Gen. George C. Marshall. The Army RTC’s continued to experience serious shortfalls in producing casualty replacements, necessitating the use of divisional service troops and Army Service Forces troops as infantry replacements. When the Army was faced with the choice of immediately reducing its strength by three divisions or discontinuing ASTP altogether, it chose the latter.
Largely a failure, one secondary benefit of ASTP was a financial subsidy of land grant colleges whose male student bodies had been decimated by the diversion of about 14 million men into the various armed forces, and another was a softening of university resistance to lowering the draft age from twenty to eighteen. However many otherwise qualified potential officers were routed through ASTP who might have gone to Officer Candidate School, to the Army’s detriment.
Источник: http://en.wikipedia.org/wiki/Army_Specialized_Training_Program
Характеристика прямых методов обучения
Представителями данного метода являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен.
Методы получили наименование прямые (натуральные), потому что их представители стремились на занятиях по языку создавать непосредственные ассоциации между единицами языка и соответствующими им понятиями, минуя родной язык учащихся, и, следовательно, усвоение таких единиц происходило на интуитивном уровне. В основу прямых методов были положены следующие положения:
а) практическая направленность обучения (в первую очередь овладение устной формой общения);
б) интуитивность (противопоставляемая сознательному овладению языком с использованием правил);
в) исключение перевода как средства обучения;
г) последовательное развитие видов речевой деятельности в системе слушание-говорение-чтение-письмо;
д) широкое применение наглядности, обеспечивающей зрительно-слуховой синтез учебного материала.
Прямые методы: натуральный, прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный, армейский, устный, «метод гувернантки».
Устный метод был разработан английским методистом Г. Пальмером. Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение устной речью. Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа. Владимир Расторгуев. О традиционных и нетрадиционных методах обучения иностранным языкам.-// Образование и бизнес,1999, № 5.
Сознательные методы
Это группа методов, предполагающих осознание учащимися в процессе обучения фактов языка и способов их применения в речевом общении. Главным дидактическим принципом методов является принцип сознательности, базирующийся на признании ведущей роли мышления в ходе овладения языком. Этот принцип противопоставляется принципу интуитивности, определяющему содержание прямых методов. Среди других признаков сознательных методов могут быть названы:
— взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на основе устного либо письменного текста;
— организация занятий в последовательности от сообщения знаний к формированию речевых навыков и умений;
— разграничение учебного материала, предназначенного для рецептивного и продуктивного усвоения;
— опора на родной язык учащихся с целью преодоления интерференции и использования положительного переноса.
Наибольшую известность среди сознательных методов получили грамматико-переводный, сознательно-практический, сознательно-сопоставительный.
Представители метода обосновали его основные принципы так:
1) в основу обучения должна быть положена письменная речь, так как только она отражает подлинный язык;
2) главным объектом обучения является грамматика, овладение которой дает представление о системе языка;
5) занятия проводятся на материале учебных и оригинальных текстов, а рецептивное владение языком рассматривается в качестве главной задачи обучения.
Обучение по грамматико-переводному методу давало хорошее знание системы языка и владение переводческими умениями, но не обеспечивало практическое пользование языком в различных ситуациях общения.
Лингвистическая концепция метода базируется на идеях Л.В. Щербы и коммуникативной лингвистики. Впоследствии концепция метода получила социокультурную направленность, а обучение языку стало сочетаться с обучением правилам и нормам общения, обеспечивающим формирование вторичной языковой личности в процессе межкультурной коммуникации.
В свете лингвометодических взглядов Л.В. Щербы (1974) лингвистические основы метода получили следующие обоснования:
2) обучение проводится на синтаксической основе с выделением предложения как минимальной речевой единицы (единицы общения);
3) осуществляется практический подход к овладению грамматическими средствами языка, для чего материал группируется в соответствии с темами и ситуациями общения, реализующими содержание избранной для обучения сферы общения;
4) средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям и этапу обучения, и в этой связи проводится минимизация таких средств;
5) обеспечивается концентризм в подаче и расположении лексико-грамматического материала;
6) принцип функциональности рассматривается в качестве ведущего при введении и активизации учебного материала;
7) основу занятий по грамматике составляют модели предложений, группируемые в соответствии со структурно-семантическим подходом и интенциями говорящего.
1) параллельное (взаимосвязанное) овладение видами речевой деятельности при наличии устного опережения;
2) организация обучения в последовательности от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям;
3) осознание учащимися языковых фактов по мере их усвоения и способов применения в речевом общении;
4) разграничение учебного материала на активный и пассивный и его дифференцированное усвоение в результате выполнения языковых и речевых упражнений;
5) выделение в качестве конечной цели обучения формирования коммуникативной компетенции, базирующейся на приобретенных в ходе обучения знаниях, навыках, умениях и способности к речевой деятельности в рамках избранных для занятий тем, ситуаций и сфер общения. Обучение при этом носит четко выраженную социокультурную и профессиональную направленность.
Концепция метода реализована в большом числе учебников и учебных пособий и сохраняет позиции ведущего метода при установке на практическое овладение языком через осознание его структуры. Метод следует считать оптимальным на занятиях со студентами-филологами, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и средством профессиональной деятельности.