автор классификации методов обучения истории по особенностям учебного исторического материала
Тема 7. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА
Система методов обучения истории и их классификации
Сущность обучения состоит во взаимодействии учителя и учащихся с целью усвоения учениками содержания социального опыта, их воспитания, формирования научного мировоззрения. Но как руководить обучением, какими методами и приемами можно достичь поставленных целей? «Под методами следует понимать способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, направленные на достижение его целей. Методы обучения истории различаются по источникам знаний и степени самостоятельности познавательной деятельности учащихся. Всякий метод обучения предполагает определенную, осознанную цель, систему действий, направленных на ее достижение, определенные средства и намеченный результат», – сказано в «Методике преподавания истории в средней школе» [5. С. 121].
Изучение учениками курса истории идет под непосредственным руководством учителя, организующего процесс усвоения исторического материала с использованием различных методов, приемов, средств в целях более прочного усвоения знаний и развития познавательной активности учащихся. Особенно сложно это сделать в условиях специальной (коррекционной) школы, где сообщение исторических сведений учителем невозможно без стимуляции мыслительной деятельности учащихся с нарушением интеллекта. Выбор методов обучения должен осуществляться с учетом возможностей учащихся и воздействия на их развитие, коррекции имеющихся недостатков в познавательной деятельности, формирования личности.
В педагогической науке существуют различные подходы к классификации методов обучения. Критериями выступают логические пути усвоения знаний учащимися, источники приобретения этих знаний, степень активности учащихся в их усвоении и т. д. Но ни один метод обучения не является универсальным.
Понятие и классификация методов обучения истории в школе
Метод ‒ это способ работы учителя и учащихся, с помощью которого достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрения учащихся и развиваются их познавательные возможности. Существует традиционная классификация методов по источнику знаний учащихся: словесный метод обучения; наглядный; практический. Выделяют также объяснительно-иллюстративный (просто передача информации, минимум познавательной деятельности учеников); репродуктивный метод (отражает познавательную деятельность); проблемное изложение; частично поисковый либо эвристический; исследовательский.
Существует и классификация методов на основе учета особенностей формирования исторических знаний: методы создания исторических
представлений и оценочных понятий; методы формирования общих, абстрактных исторических понятий; методы раскрытия диалектики исторического развития; методы, устанавливающие связь между прошлым и современностью. Также выделяют методы изучение важных сторон общественной жизни. К ним относятся методы изучения условий материальной жизни общества; формирования понятий о классах, классовой борьбе, государстве; методы изучения истории войн; методы изучения роли народных масс и исторической личности; методы изучения истории культуры; методы изучения хронологии и развития представлений об историческом времени; методы локализации исторических явлений в пространстве и изучение карты.
Традиционная система методов, приемов и средств обучения истории выглядит следующим образом: метод устного обучения. В устном обучении учитель и учащиеся работают совместно и общаются друг с другом с помощью слова непосредственно. Метод обучения по печатным текстам (или печатно-словесный метод). Печатно-словесный способ предлагает использование в обучении печатных или письменных текстов вместе с устным словом. Метод наглядного обучения. Аналогичным образом в наглядном способе с устным и печатным словом сочетаются наглядные средства. Практический метод. Практический способ включает в себя действия с материальными учебными предметами. Эти действия сопровождаются устным и печатным словом и демонстрацией наглядных средств. В обучении истории практический способ фактически не используется.
Таким образом, основные принципы классификации методов:
1.По источнику знаний: словесные, наглядные, практические.
2.По степени взаимодействия учителя и учащихся: изложение, беседа, самостоятельная работа.
3.В зависимости от конкретных дидактических задач: подготовка к восприятию, объяснение, закрепление материала.
4.По характеру познавательной деятельности ученика и участию учителя в обучаемом процессе: объяснительно-иллюстрационный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский.
5.По принципу соединения либо расчленения знаний: аналитический, синтетический, сравнительный, обобщающий, классификационный.
6.По характеру направления мысли от незнания к знанию: индуктивный, дедуктивный, традиционный.
Урок истории. Требование к современному уроку истории
Требования к уроку:
Полноценность исторического содержания урока.Урок и его содержание должны соответствовать современному уровню развития исторической науки. Это значит, что факты должны быть достоверными, а их анализ и обобщение должны подводить к объективным, научно обоснованным выводам. Необходимо выделять опорные знания и уделять их усвоению особенное внимание. Сообщение знаний должно сочетаться с освоением учащимися особенностей познания истории как науки.
Полноценность педагогического замысла.Полноценность педагогического замысла реализуется через правильное определение роли урока в системе исторического образования и оптимальное сочетание образовательных, воспитательных и развивающих целей, которые будут выражаться на уроке. Умелое использование закономерностей познавательного процесса, учет уровня обучаемости учащихся и в соответствии с этими дифференцированными знаниями работы на уроке. Оптимальный отбор средств и методов.
Активная познавательная деятельность учеников на уроке.Использование различных видов самостоятельной работы, как доминанты усвоения готовых знаний. Это достигается путем развития теоретического мышления, формирования умений и навыков у учеников, посредством использования различных приемов применения и переноса знаний, через опору на разные виды внимания, восприятия, запоминания. Учет мотивации ученика при организации различных видов работы на уроке.
Гибкость методики урока.Реализуется через правильный выбор учителем различных источников сообщения знаний и использования разных приемов учебной работы на уроке, через умение перестроить методику по ходу урока, сделав ее более доступной (либо сложной) в зависимости от того как ее воспринимают ученики.
Высокая результативность урока.Достигается через умение добиваться усвоения главного на самом уроке. Умение реализовать цели урока, которые были определены в его начале. Учитель должен выработать в себе педагогическое мастерство, а именно: должен наблюдать за работой коллег, организовать собственную работу.
Основные этапы становления и развития методики обучения истории.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Основные этапы становления и развития методики обучения истории.
Учебная литература по истории (автор, наименование)
Содержание исторических знаний
Учебная литература по методике преподавания истории (автор, наименование)
Цели преподавания истории
Ведущие методы преподавания истории
Уч. Пособие «Синопсис» («Обозрение»), 1674 г. В. Н. Татищев «История Российская с самых древнейших времен». М. В Ломоносов «Древняя Российская история». М. В Ломоносов «Краткий Российский летописец с родословием». Ф. И Янкович де Мириево «О должностях человека и гражданина». И. М. Шрекк «Всемирная история для обучения юношества». М. В. Ломоносов «Краткая российская история, сочиненная для употребления в народных училищах.
Ф. И Янкович де Мириево «Руководство учителям народных училищ».
— «необходимо стараться больше об образовании и изощрении ума учащихся, нежели чем о наполнении и упражнении памяти».
Практиковалось учение наизусть дат, имен, задания по учебника без объяснений. Домашних заданий еще не было, на уроках в лучшем случае проводилось объяснительно чтение по учебнику, рассказ учителя был крайне редким явлением.
Н. М. Карамзин «История государства Российского». История древнего и средних веков И. К. Кайданова и С. Смарагдова.
В первой половине XIX в. утверждается дворянское направление в историографии. В работах Карамзина описывается деятельность монархов, полководцев, духовенства и знати; по его мнению, история должна служить политическому наставлению, нравоучению подрастающего поколения.
Методические работы доктора философии А. Язвинского, «Учебная книга русской истории» С. М. Соловьева, Уч. Пособия Д. И. Иловайского, «Опыт методики истории» Я. Г. Гуревича, «Методика истории» Г. Дистервега, И. Виноградов, А. Никольский «Методика истории по Кригеру», «О преподавании отечественной истории» А. В. Добрынин, С. Ламовицкий «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории»
Стимулирование самостоятельной познавательной деятельности учащихся, формирование потребности в знаниях, привлечение в преподавании истории большого спектра новых методов, ориентация на подготовку кадров.
Учебники «история СССР», «Новая история» под контролем Бубнова Сталина, Жданова. «Краткий курс истории СССР» А.И. Козаченко. Учебники по всеобщей истории посменно авторов: С.И. Ковалева, Ф.П. Коровкина, Е.В. Агибаловой, Г.М. Донского
Линейны принцип обучения: 3-4 классы – Элементарный курс истории СССР.
5 класс – История Древнего мира.
6 класс – история древнего мира и средних веков.
7 класс – история средних веков и Конституция СССР.
8 класс – Новая история ч. I.
9 класс– новая история, ч. II.
10- история СССР XX в.
С 1959-1964 г: 4 класс – эпизодический курс истории СССР.
5 класс – история древнего мира.
6 класс – История средних веков.
7 класс – история СССР с элементами новой истории до середины 19 века.
8 – история СССР до современности и элементы всеобщей истории.
9 класс – новая история.
10 класс – новая история.
11 класс – история СССР с 1938 г. по настоящее время;
Летом 1933 г. наркомпрос РСФР издал программы по истории в основу была положена теория формаций. В мпе 1934 г. появляется постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» положен в основу принцип линейности. З марта 1926 г. появились постановления «Об учебниках по истории» и «Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории». В 1939 г. вышли обновленные программы по истории (Они же действовали и в 50-е гг.): по всеобщей истории и по истории СССР. 8 октября 1959 г. вышло постановление ЦК КПСС и СМ СССР «О некоторых имениях в преподавании истории в школах». Последующие измения в школьных курсах истории были связаны с переходом к всеобщему среднему образованию.
Главная цель, выработать у учеников определенное отношение к фактам В 60-80 е гг. целью обучения становится развитие активности и самостоятельности учащихся.
Трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский методы.
Н.В. Кеверкова «Русская история. Легенды и лица »
А.В. Полонский «Чтения по отечественной истории»
Учебник и программы по отечественной истории VIII – XVII вв. и XVIII – первой половины XIX в.
Курс для православной гимназии, в основу которого положено изучение летописей и толкование истории учителем.
Структура исторического образования должна была обеспечить становление целостной системы знаний о человеке и обществе
Вывод: изучив данные параграфы, можно сделать вывод о том, что изучение истории на протяжении указанных хронологических рамок имеет как общие, так и различные черты. Методы преподавания истории совершенствовались и пополнялись с течением времени, в связи с чем качество изучения улучшалось. Учитывались недостатки методов прошлых веков. На протяжении всего времени отмечалось вмешательство государства в преподавание истории.
Статья «Методика преподавания истории»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Методика обучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методической науке.
Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.
Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.
Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.
Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.
Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.
Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).
Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).
Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).
Методы исторического познания
Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.
Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.
Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.
Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.
Методологические основы методики обучения истории
Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.
В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории. является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).
В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания. » («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.
Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогической мифологии.
Функции методики обучения истории как науки
Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».
Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.
Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.
Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.
Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.
Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)
Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.
В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.
Этот процесс связан со следующими функциями:
• проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;
• преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;
• критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;
w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.
Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика — наука — практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.
Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».
Обзор актуальных методов преподавания истории и обществознания
Просмотр содержимого документа
«Обзор актуальных методов преподавания истории и обществознания»
Обзор актуальных методов
преподавания истории и
Глава I. Требования ФГОС к подготовке учеников на уроках истории обществознания………………………………………………………………….6
2.1 Общие требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, в соответствии с ФГОС…………………..6
2.2.Требования к предметным результатам освоения базового курса истории.. …………………………………………………………………………. 10
2.3.Требования к предметным результатам освоения интегрированного учебного предмета «Обществознание»………………………………………10
Глава II. Метод, классификации методов и типы уроков………………. 11
2.2.Классификация методов обучения……………………………………..12
2.3. Типы и формы уроков истории…………………………………………18
Глава III. Методики и приёмы преподавания истории и обществознания. Формирование умений и навыков учащихся в процессе обучения……19
3.1.Методика преподавания истории как наука………………………….19
3.2. Структура исторического материала. Способы изучения главных исторических фактов…………………………………………………………20
3.3 Методика изучения понятий и изложения теорий на уроке истории.22
3.4 Игра как приём обучения истории……………………………………..24
3.5. Приёмы наглядного обучения на уроке истории. Методика изучения картографии……………………………………………………………………25
3.6. Приёмы изучения хронологических и статистических данных на уроке истории…………………………………………………………………26
3.7.Использование художественных произведений…………………….….28
3.8. Применение исторических документов на уроке истории………….29
3.10. Метод опорных конспектов в обучении истории……………………31
3.11. Технологии развивающего обучения. Урок истории в системе развивающего обучения………………………………………………………….33
3.12. Технология критического мышления на уроке истории……..…..34
3.13. Проблемный метод обучения на уроке истории. Проектная деятельность в обучении истории………………………………………………36
3.14. Вариативность в проведении учебных занятий по истории: лекция, семинар, практикум, лабораторная работа………………………………38
3.16. Ученическая конференция, дебаты………………. ………………….41
История и обществознание являются одними из ключевых школьных дисциплин, которые призваны выполнять функции, обозначенные профессором Ю.В.Вяземским. В связи с этим возникают вопросы: Какими должны быть методы, позволяющие эффективно решать образовательные задачи? Какие приёмы можно использовать для того, чтобы ученики, живущие в условиях информационной перегруженности, высоких учебных нагрузок, с интересом воспринимали исторические знания, впитывали национальную культуру, становились достойными гражданами современной России? Решению этих вопросов и посвящена данная работа. Её цель: обобщить накопленный методический опыт в отечественной и зарубежной педагогике с тем, чтобы потом использовать его на уроках истории и обществознания.
Задачи данной работы: во-первых, познакомиться с требованиями государственного образовательного стандарта в области образования и преподавания таких дисциплин как история и обществознание, во-вторых, познакомиться с современными методиками преподавания истории и обществознания в школе, в-третьих, отобрать для практического применения те методические приёмы, которые позволяют обеспечить высокое качество знаний учеников и оптимально выстроить процесс воспитания подрастающего поколения.
Объектом исследования является методология преподавания истории и обществознания, предметом – конкретные приёмы преподавания уроков истории и обществознания. При подготовке данной работы использовались эмпирические и теоретические методы исследования, главным образом, изучение различных источников информации по обозначенной теме, анализ и синтез полученных сведений.
В своей работе я опиралась на исследования известных специалистов в области педагогики: на их учебники, монографии и статьи, методические пособия, которые созданы для того, чтобы помочь учителю. Также мной были изучены и использованы лекции преподавателей российских ВУЗов, статьи по методике преподавания истории и обществознания, которые размещены в сети Интернет.
Главным нормативным источником, которым я руководствовалась при написании данной работы, является Федеральный государственный образовательный стандарт.
Глава I. Требования ФГОС к подготовке учеников на уроках истории обществознания
2.1 Общие требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, в соответствии с ФГОС 2
Личностные требования включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание, экологическую культуру, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме.
Метапредметные требования включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности.
Предметные требования включают освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.
Личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать:
1) российскую гражданскую идентичность, патриотизм, уважение к своему
народу, чувства ответственности перед Родиной, гордости за свой край, свою
Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России, уважение
государственных символов (герб, флаг, гимн);
2) гражданскую позицию как активного и ответственного члена российского
общества, осознающего свои конституционные права и обязанности, уважающего закон и правопорядок, обладающего чувством собственного достоинства, осознанно принимающего традиционные национальные и общечеловеческие гуманистические и демократические ценности;
3) готовность к служению Отечеству, его защите;
4) сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур, а также различных форм общественного сознания, осознание своего места в поликультурном мире;
5) сформированность основ саморазвития и самовоспитания в соответствии с
общечеловеческими ценностями и идеалами гражданского общества; готовность и способность к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности;
6) толерантное сознание и поведение в поликультурном мире, готовность и
способность вести диалог с другими людьми, достигать в нем взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения;
7) навыки сотрудничества со сверстниками, детьми младшего возраста,
взрослыми в образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, проектной и других видах деятельности;
8) нравственное сознание и поведение на основе усвоения общечеловеческих
9) готовность и способность к образованию, в том числе самообразованию, на протяжении всей жизни; сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности;
10) эстетическое отношение к миру, включая эстетику быта, научного и
технического творчества, спорта, общественных отношений;
11) принятие и реализацию ценностей здорового и безопасного образа жизни,
потребности в физическом самосовершенствовании, занятиях спортивно-
оздоровительной деятельностью, неприятие вредных привычек: курения,
употребления алкоголя, наркотиков;
12) бережное, ответственное и компетентное отношение к физическому и
психологическому здоровью, как собственному, так и других людей, умение
оказывать первую помощь;
13) осознанный выбор будущей профессии и возможностей реализации
собственных жизненных планов; отношение к профессиональной деятельности как возможности участия в решении личных, общественных, государственных, общенациональных проблем;
14) сформированность экологического мышления, понимания влияния
социально-экономических процессов на состояние природной и социальной среды; приобретение опыта эколого-направленной деятельности;
15) ответственное отношение к созданию семьи на основе осознанного
принятия ценностей семейной жизни.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать:
1) умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы
деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях;
2) умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной
деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты;
3) владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания;
4) готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, владение навыками получения необходимой
информации из словарей разных типов, умение ориентироваться в различных
источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников;
5) умение использовать средства информационных и коммуникационных
технологий (далее – ИКТ) в решении когнитивных, коммуникативных и
организационных задач с соблюдением требований эргономики, техники безопасности, гигиены, ресурсосбережения, правовых и этических норм, норм информационной безопасности;
6) умение определять назначение и функции различных социальных институтов;
7) умение самостоятельно оценивать и принимать решения, определяющие
стратегию поведения, с учетом гражданских и нравственных ценностей;
свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства;
9) владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и оснований, границ своего знания и незнания, новых познавательных задач и средств их достижения.
9. Предметные результаты освоения основной образовательной программы
устанавливаются для учебных предметов на базовом и углубленном уровнях.
Предметные результаты освоения основной образовательной программы для
учебных предметов на базовом уровне ориентированы на обеспечение
преимущественно общеобразовательной и общекультурной подготовки.
2.2.Требования к предметным результатам освоения базового курса
К предметным результатам освоения базового курса истории существуют следующие требования:
1) сформированность представлений о современной исторической науке, ее
специфике, методах исторического познания и роли в решении задач
прогрессивного развития России в глобальном мире;
2) владение комплексом знаний об истории России и человечества в целом,
представлениями об общем и особенном в мировом историческом процессе;
3) сформированность умений применять исторические знания в
профессиональной и общественной деятельности, поликультурном общении;
4) владение навыками проектной деятельности и исторической реконструкции с привлечением различных источников;
5) сформированность умений вести диалог, обосновывать свою точку зрения в дискуссии по исторической тематике.
2.3.Требования к предметным результатам освоения интегрированного учебного предмета «Обществознание»
К предметным результатам освоения базового курса обществознания существуют следующие требования:
1) сформированность знаний об обществе как целостной развивающейся
системе в единстве и взаимодействии его основных сфер и институтов;
2) владение базовым понятийным аппаратом социальных наук;
3) владение умениями выявлять причинно-следственные, функциональные,
иерархические и другие связи социальных объектов и процессов;
4) сформированность представлений об основных тенденциях и возможных
перспективах развития мирового сообщества в глобальном мире;
5) сформированность представлений о методах познания социальных явлений и процессов;
6) владение умениями применять полученные знания в повседневной жизни,
прогнозировать последствия принимаемых решений;
7) сформированность навыков оценивания социальной информации, умений
поиска информации в источниках различного типа для реконструкции недостающих звеньев с целью объяснения и оценки разнообразных явлений и процессов общественного развития.
Глава II. Метод, классификации методов и типы уроков
2.1 Метод: понятие, сущность
Есть множество определений, отражающих понятие «метод». Метод (от греч. methodos – путь исследования или познания) – совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи». 3
Метод – это способ взаимодействия учителей и учеников, направленный на достижение цели образования.
С понятием «метод» тесно связано понятие «приёмы». Приёмы – это действия, направленные на решение конкретных задач. Метод состоит из приёмов, но не сводится к их простой сумме. Приёмы как бы распространяют метод. Например, письменно-графический приём заключается в составлении планов, схем, таблиц, рисунков (примеры имеются в поурочных разработках). 4 Есть приёмы работы с учебником, устный приём.
Умение – это сознательное владение приёмом деятельности. Навык – это умение, доведённое до автоматизма.
Этапы формирования умений: сначала учитель сам показывает умение, его называет, говорит, почему его надо делать именно так. Затем дети сами выполняют приём по памятке (в ней указана определенная последовательность действий). Затем выполняют тренировочные упражнения на преобразовательном и творческом уровне без памятки. 5
2.2.Классификация методов обучения
Существуют разные классификации методов обучения. Так методы часто подразделяют: 1. по степени взаимодействия учителя и ученика (изложение, беседа, сам. работа); 2. в зависимости от решаемых на уроке задач (подготовка к усвоению, объяснение, закрепление); 3.соединение или расчленение знаний (аналитический, синтетический, сравнительный, обобщающий, классификационный); 4. по характеру движения мысли от незнания к знанию (индуктивный – от фактов к теории; дедуктивный – наоборот); 5. по источнику знаний (устный и печатно-словесный, наглядный, практический – вычерчивание схем); 6. по характеру познавательной деятельности учащихся (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, продуктивные: частично-поисковый, проблемный, исследовательский). 7
Одной из наиболее известных классификаций является классификация И. Я. Лернера и М. Н. Скатнина. Согласно данной классификации по характеру познавательной деятельности методы обучения подразделяются следующим образом: (эвристические, исследовательские; объяснительно-иллюстративные, проблемные, репродуктивные).
При эвристическом методе обучения учитель организует поиск новых знаний с помощью: подведения учащихся к постановке задачи, расчленения задачи на шаги, привлечения учащихся к участию в эвристической беседе, направления учащихся на овладение приемами поисковых действий.
При исследовательском методе учитель вместе с учащимися формирует задачу, в ходе которой ученики овладевают методами научного познания. При этом используются приемы: постановка совместно с учащимися исследовательских задач, организация исследовательской деятельности учащихся, направление учащихся на нахождение способов и приемов решения задач.
При объяснительно-иллюстрированном методе учитель передает учащимся информацию в «готовом» виде, используя различные средства обучения:
(объяснение, сообщение, рассказ).
При проблемном методе учитель создает и разрешает совместно с учащимися сложные ситуации. Учитель вычленяет из учебного материала вопросы, которые могут стать предметом проблемной ситуации, подготавливает противоречие, ставит себя на место учеников для оценки создавшейся ситуации, определяет пути решения проблемной ситуации.
При репродуктивном методе учитель добивается от учащихся запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, используя следующие методы: (опрос по ранее изученному материалу, различные виды упражнений и показ алгоритмов их решения, многократное воспроизведение пройденного материала учащимися, выполнение упражнений учащимися).
По дидактическим целям методы обучения разделяются на несколько видов: методы приобретения новых знаний, методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике, методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
К группе методов приобретения новых знаний относятся: объяснительноиллюстративный метод, методы устного изложения, работа с книгой, беседа, исследовательский метод, проблемный метод, эвристический метод.
Группу методов формирования умений и навыков составляют: упражнения, практические работы, лабораторные работы.
К группе методов проверки и оценки знаний и умений относятся: устный контроль, письменный контроль, тестовые задания, самопроверка, взаимопроверка, зачет, экзамен и т. д. Готовые тесты уже имеются в поурочных разработках 9 либо в отдельных брошюрах.
Классификация, предложенная Ю. К. Кабанским, основана на кибернетическом подходе к процессу обучения и включает три группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля. 10
Есть классификации наглядных средств обучения: учебные картины, событийные картины, типологические картины, культурно-исторические картины, картины-портреты. 12
По признаку воссоздания (имитации) контекста деятельности, ее модельного представления в обучении все методы активного обучения делятся на имитационные и неимитационные. Неимитационные методы не предполагают построения модели изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организованной процедуры ведения занятия, а также технических средств и обеспечения диалогически взаимодействий преподавателя и обучаемых. Примером имитационных методов является дидактическая игра. 14
К пассивным методам относят репродуктивные (объяснительно-иллюстративные) методы обучения: применение опорных сигналов без самостоятельной проработки и воспроизведения их учащимися; самостоятельная работа с учебником без преобразования текста; самостоятельная работа с дидактическими материалами только по образцу (путем простого копирования готовых ответов); репродуктивная беседа, объяснительно-иллюстративный рассказ (без создания проблемной ситуации); репродуктивное решение задач (по образцу); репродуктивная (объяснительно-иллюстративная) демонстрация ответов, экранных и других наглядных пособий; репродуктивная лабораторная работа (без создания проблемной ситуации) и т. п.
Впрочем, по мнению некоторых учёных, деление на активные и пассивные методы очень условно: методы обучения сложны, многофакторны, переходят друг в друга, грани между ними относительны, практически любой метод имеет активизирующий потенциал.
Так к активным методам можно отнести:
Словесные методы: Метод дискуссии (по вопросам учителя или учащихся, требующих размышлений, учащиеся свободно высказывают и внимательно слушают мнение выступающих); метод самостоятельной работы с учебником (все учащиеся самостоятельно, без непосредственного участия учителя, но по его заданию, читают учебник и преобразовывают текст в план, таблицу, схему, и другие записи в тетрадях); метод самостоятельной работы с дидактическими материалами – все учащиеся самостоятельно, без непосредственного участия учителя, но по его заданию, выполняют творческие задания, решают кроссворды, разгадывают ребусы; метод эвристической (поисковой) беседы (учащиеся решают проблемные вопросы и добывают часть новых знаний в процессе дискуссий, коллективных размышлений, индуктивных и дедуктивных умозаключений, опираясь на свои знания), метод проблемного изложения – проблемные вопросы решает сам учитель, размышляя вслух и этим побуждая во время рассказа класс к логическому мышлению, соучастию в решении проблемы, добыванию новых знаний.
Например, частично-поисковый лабораторный метод (учащиеся решают проблемный вопрос и добывают новые знания путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента, работы с историческими источниками. До лабораторной работы обучающимся известна лишь ее цель, но не ожидаемые результаты). 15
А.К. Адильбекова пишет об интерактивных методах обучения, к которым она относит ролевые игры, «мозговые штурмы», дискуссии, проектную деятельность и т.д. 16
В чистом виде методы на уроке не встречаются, так как любое действие – многоаспектное; методы всегда ориентированы на цель урока; метод – не сама деятельность, а способ её осуществления, который учитель проектирует заблаговременно.
2.3. Типы и формы уроков истории
Существует несколько классификаций типов уроков: в одних за основу берётся ведущий метод, в других – деятельность учащихся, в третьих – характер материала. Но большинство методистов за основу классификации уроков берут звенья процесса обучения и соответствующую им главную обучающую задачу урока. Выбирая тип урока, учитель руководствуется местом этого урока в теме, его задачами, особенностями содержания нового материала, педагогическим замыслом, возрастом учащихся, их умениями и навыками; выбор типа урока также зависит от имеющихся в школе средств обучения, подготовленности учителя и других факторов.
Классификация уроков по соотношению структурных звеньев обучения и основной обучающей задаче:
Типы уроков: вводный урок (помогает восстановить знания предыдущего курса и дать общую характеристику нового курса), урок усвоения нового (при изучении темы, не связанной с предыдущими уроками, или очень сложной темы, где много теории), повторительно-обобщающий, урок-коррекция, урок-зачёт, комбинированный, контрольный урок (обобщаются знания по теме, разделу с целью выявления пробелов в знаниях), урок итогового повторения (можно провести в конце учебного год в форме аналитико-обобщающей беседы), урок проверки и учёта знаний (близок к контрольному, но на нём не ставится задача обобщить знания, а лишь их выявление и оценка), урок-беседа (фронтальная – со всем классом), урок обобщающего повторения (для систематизации знаний в конце курса и создания целостной картины событий. Можно в форме игры).
Формы уроков: традиционные формы (лекция, семинар, практикум, лабораторная работа аналитико-обобщающая беседа, игра, тест, собеседование); нетрадиционные формы (видео-урок, урок-экскурсия, урок-концерт, урок-интервью). Уроки одного и того же типа можно провести разными формами: вводный урок можно провести в форме лекции, экскурсии, беседы, видео-урока и т.д.
Формы образовательной деятельности: индивидуальная (если сложный материал. Каждый ученик получает конкретное задание); групповая (каждая группа может выполнять одно и тоже задание, но разными методами; у групп взаимодополняющие задания; у каждого в группе – своё задание); коллективная.
Глава III. Методики и приёмы преподавания истории и обществознания. Формирование умений и навыков учащихся в процессе обучения
3.1.Методика преподавания истории как наука
Методика преподавания истории (МПИ) – отрасль педагогической науки о задачах, содержании и методах изучения истории, изучающая закономерности процесса обучения с целью повышения его эффективности, отвечающая на вопрос: «Как надо преподавать историю?». Методика включает в себя методику обучения истории (преподавание и учебная деятельность школьника; цели и содержание обучения).
Факторы – это основные элементы процесса обучения: цели, содержание, методы, формы учебной работы и работы обучения истории, познавательные возможности учащихся.
Взаимодействие факторов: цели определяют содержание и могут быть реализованы лишь на основе содержания; содержание отбирается лишь с учётом познавательных возможностей учащихся, но познавательные возможности развиваются в процессе усвоения этого содержания; цели и содержания обучения влияют на выбор методов; формы учебной работы организуются с учётом познавательных возможностей учащихся; результаты обучения зависят от всех факторов, результат будет высоким, если все данные факторы правильно апробированы учителем.
Задачи МПИ: «Зачем учить?» (образовательная, развивающая, воспитательная цели); «Чему учить?» (учитель должен отбирать содержание исторического материала в соответствии с целями, познавательными возможностями учащихся); «Как учить?» (учитель должен моделировать способы, формы, средства обучения в соответствии с целями, познавательные возможностями учащихся, результатами обучения).
Функции МПИ: практическая – вырастить гражданина своей страны; теоретическая – отвечает на вопрос: «Кого надо воспитывать?».
3.2. Структура исторического материала. Способы изучения главных исторических фактов
Существует много вариантов структуры исторического материала (схемы Ежовой, Коровкина, Студеникина, Вяземского). Ю.В. Вяземский разделил исторический материал на факты (события, явления, процессы) и теорию (выводы, понятия, закономерности, причинно-следственные связи).
По содержательному признаку исторические факты подразделяют на главные и неглавные. Главными считаются те факты, которые передают основное содержание темы урока, т. е. воссоздают картину изучаемых событий и явлений и раскрывают его существенные, наиболее важные стороны. Отличительной чертой многих главных фактов является то, что в их содержании и связях заключены важные теоретические сведения, необходимые для формирования у школьников исторических понятий, мировоззренческих идей, знаний о закономерностях развития. К главным фактам относятся: 1) окружающая среда, 2) материальные предметы, 3)люди-участники исторических событий, 4) локализованные во времени и пространстве динамичные факты, 5) локализованные во времени и пространстве статичные факты. 17
Способы изложения фактов: 1. описание (картинное, аналитическое, портретное); 2. повествование (сюжетное, образное, конспективное, информационное).
Приёмы формирования образов главных фактов:
на репродуктивном уровне: опишите места событий, людей, прокомментируйте образы, которые изображены на картине, нарисуйте предметы по их словесному описанию, проговорите рассказ учителя про себя;
на преобразовательном уровне: составьте план на основе словесных и наглядных источников, опишите предметы или места по опорным словам, оцените человека по определенным критериям;
на творческо-поисковом уровне: персонификация (образное повествование от первого лица), драматизация (повествование в форме диалога, содержащий конфликт), стилизация (имитация источников), интервью (составление вопросов и ответов для беседы с воображаемым персонажем), воображаемое путешествие (перенос ученика в историческое прошлое), игра (моделирование ситуаций прошлого; ученики – участники событий).
3.3 Методика изучения понятий и изложения теорий на уроке истории
На основе изучаемых фактов у учеников формируется конкретные представления. Выделяют 3 вида исторических представлений: о фактах прошлого (материальная, социально-политическая жизнь людей); об историческом времени (длительность и последовательность исторических событий и явлений); об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия). Для формирования у учащихся полных представлений надо не только показывать изображения и разъяснять их, но и использовать приёмы, содействующие закреплению понятий (рисование и др.). Процесс формирования понятий эффективен, если учитель выделяет признаки понятий. Легче усваивать те понятия, которые можно представить наглядно. Понятия усваиваются: от наглядных представлений к первоначальным понятиям; от простых к сложным; от широких к конкретным понятиям. Понятия, усваиваемые в начале обучения истории первичны и находятся в тесной связи с представлениями. При их воспроизведении необходимы опора на образы. В старших классах начинается переход от наглядного к абстрактно-логическому мышлению. Для определения понятий надо отбирать самые существенные признаки. В старших классах для формирования сложных понятий нужно использовать привыкание: учитель вводит понятие, но его не объясняет, а несколько раз употребляет это понятие в материале. Ко времени его обязательного введения ученики уже с ним знакомы и сложностей с его усвоением не будет.
Приёмы изложения теории: объяснение (монологичное и аргументированное последовательное изложение, часто используются союзы и вводные слова; даётся готовая информация, поэтому не формируется критическое мышление, потеря интереса, снижение познавательных возможностей); доказательство (подбор аргументов для обоснования истинности тезиса); рассуждение (монологичное изложение теории, представленное логической цепочкой вопросов и ответов. Используется при поиске причинно-следственных связей); обобщённая характеристика (выводы: перечисление, сопоставление, оценки).
Приёмы преобразования теории: 1. преобразование в план (смысловой – ученики выделяют существенные признаки темы; тезисный – записывают краткие характеристики явления; стереотипный – выделение единичных признаков однородных И. фактов); 2. в таблицы (сравнительно-обобщающий, конкретизирующие – всесторонний анализ фактов).
Л.С.Бахмутова описывает следующие дидактические принципы формирования понятий:
принцип научности – даются современные трактовки;
принцип сознательности – овладение знаниями (ученик должен овладеть понятием, чтобы понять ПРОЦЕССЫ, например, в экономике);
принцип творческой активности (если усваивать понятие машинально, не перерабатывая в мозгу понятие, то получается каша). Достигается понимание от системы познавательных заданий;
принцип систематичности и системности в определении понятий (все знания – логическая цепочка, и нужно постоянно к знаниям обращаться, чтобы их закреплять);
наглядность – картинки, мультимидийные средства;
доступность – можно использовать научные формулировки, но это не значит, что ученики их усвоят. 18
3.4 Игра как приём обучения истории
Игру относят к нетрадиционным приёмам изучения фактического материала. Она используется на творческо-поисковом уровне усвоения. Это самый высокий уровень познавательных возможностей учащихся. Для использования нетрадиционных приёмов необходимы высокие интеллектуальные способности и интерес к предмету.
Виды нетрадиционных приёмов: персонификация (образное повествование от первого лица, в результате которого развиваются эмпатические способности), драматизация (повествование в форме диалога, содержащий конфликт), стилизация (имитация источников), интервью (составление вопросов и ответов для беседы с воображаемым персонажем, заранее оговариваются время, тема беседы, объект вопроса), воображаемое путешествие (перенос ученика в историческое прошлое), игра (моделирование ситуаций прошлого; ученики – участники событий).
Игра развивает способности перевоплощения, позволяет ученику стать выше себя. Выделяют разные типологии игр (Ахметов, Семёнов, Кучерук). Классификация Кучерука: деловая игра (моделируется ситуация современности, ученики получают роль архитектора, журналистов); игра-обсуждение (моделируется спор или дискуссия. В классе расставляются кругом столы); игра-исследование (подразумевает индивидуальный порядок: один герой пишет письмо или делает доклад); ретроспективные игры (моделируется ситуации из прошлого. Ученики – участники исторических событий); ролевые игры (учащиеся разыгрывают ситуации прошлого по ролям. Участников должно быть много); деловые игры с элементами ретроспективности (встречи, телемосты с современниками событий); тренинговые игры (настольные – домино; по алгоритму – ребусы, кроссворды; сюжетные; расшифровка иероглифов и др.); неролевые игры (воссоздаются ситуации прошлого без ролей: маршрутные игры).
3.5. Приёмы наглядного обучения на уроке истории. Методика изучения картографии
На основе восприятия предметов у учащихся формируется образные представления и понятия. По внешним признакам их подразделяют на: печатные, экранные, звуковые; по содержанию на: предметные, естественные, монументальные (памятники прошлого: пирамиды, Колизей и др.); подлинные предметы материальной культуры (оружия, останки и др.); специально созданные предметы (макеты предметов быта); изобразительные (картины); условно-графические (схематические рисунки, схемы, карты); ТАСО (фильмы, аудиозаписи, CD).
Важное значение имеют картины (событийные – о единичных событиях; типологические – единичное событие, типичное для какой-то эпохи; культурно-исторические – знакомят с предметами быта, памятниками архитектуры). Картина используется как источник знаний, как опора в рассказе учителя, как средство закрепления. При работе с картиной ученики учатся извлекать из неё знания, использовать её в своём рассказе, анализировать её, сравнивать несколько картин.
Условно-графические наглядные пособия: схематический рисунок (передаёт наиболее существенные черты предмета, способствует формированию понятий); аппликации (помогают раскрыть последовательность событий; создают зрительные образы. Чаще используются в младших классах). Таблицы, диаграммы, графики (используют в старших классах для обобщения и систематизации знаний, сравнения явлений, выявления тенденций развития).
ТАСО: для подкрепления слов кадрами, фотографиями с помощью компьютера можно моделировать исторические процессы, создать иллюзию присутствия, вмешиваться в ход событий или даже изменять результаты событий прошлого.
Ученики должны понимать, что название карты соответствует содержанию карты, должны уметь называть время и географическое пространство, изображенное на карте, описать события по карте, делать карто-схемы.
3.6. Приёмы изучения хронологических и статистических данных на уроке истории
Хронология – вспомогательная дисциплина, изучающая системы летоисчисления и календари различных стран. Хронология устанавливает даты исторических событий. Цель изучения хронологии в школе – показать последовательность событий и явлений, протяжённость их во времени, подвести учеников к пониманию измерения времени и познакомить с системами летоисчисления. Задачи хронологии: обеспечить в сознании учеников правильное отражение исторического времени, способствовать развитию их временных представлений, помочь усвоению важнейших дат событий.
Требования к знаниям по хронологии: дети должны уметь называть даты важнейшие исторические события, хронологические рамки явлений и процессов, соотносить год с веком, устанавливать длительность и последовательность событий. Даты бывают опорными (связаны с главными историческими фактами) и вспомогательными (идут фоном в изучении исторического материала). По внешним признакам выделяют даты событий (год) и округлённые даты процессов (век, часть века, десятилетие). Проблемы, возникающие у детей с хронологией: измерения времени (у младших школьников – им сложно воспринимать протяжённость событий, их размещение во времени), соотнесения года с веком, прочтения римских цифр, обратного счёта лет в истории.
При изучении дат можно использовать информационные технологии, например, программу «Лента времени». Благодаря ей, появляется возможность сравнить сходные процессы, происходившие в разных регионах и в разное время. Осознанию длительности периодов, событий и выделению общего помогают синхронистические таблицы.
Запоминание дат основано на смысловых связях. Запоминанию способствует образное обозначение времени и метод ассоциирования (можно, например, связать дату данного события со смежным событием того же года).
Еще одной формой проверки знания хронологии является проведение
хронологических диктантов. Обязательным условием проведения такого рода работы является запись дат на доске, на листах (карточках) или специальном плакате. Это связано со зрительным восприятием исторических дат учениками. Существует три типа хронологических диктантов:
1) демонстрируется карточка с датой — ученики должны записать или
2) называется событие – ученика предлагается назвать или записать дату
3) задания комбинируются — называются то даты, то события.
М.Т.Студеникин считает, что для запоминания дат можно использовать стихотворную форму. 19
3.7.Использование художественных произведений
Есть учёные, которые считают необходимым использования на уроках истории художественной литературы. М.Т.Студеникин, например, пишет: «Художественная литература, привлекаемая на урок, помогает конкретизации исторического материала и формированию у учеников ярких образов прошлого, являющихся составной частью их исторических представлений. Художественная книга позволяет поддержать внимание учеников и способствует развитию интереса к предмету. Фрагменты произведений учитель привлекает, чтобы ввести учащихся в историческую о6становку или воссоздать колорит эпохи, дать картинное или портретное описание. 20
Вместе с тем, стоит помнить о правильном использовании художественной литературы. М.Т. Студеникин даёт следующие рекомендации: из художественной литературы учитель делает выписки или карандашом, делает пометки на полях собственного собрания книг… менее существенное в отрывках следует сократить…Долго рассказываемый или читаемый фрагмент художественного произведения отвлекает учеников от основной идеи урока…Выдержки из произведений должны быть краткими, меткими, бьющими в цель. 21
3.8. Применение исторических документов на уроке истории
Исторический источник – это всё, что создано человеком, результаты взаимодействия человека и окружающей среды, предметы культуры, обычаи, обряды, памятники письменности.
Исторический источник – это средство наглядности; он делает слова учителя более убедительными, способствует запоминанию ярких исторических образов, позволяет ученикам работать с историческим источником как историку.
Существуют разные классификации исторических источников. Например, классификация Ю.В.Вяземского выглядит следующим образом: документы государственного характера (указы), международного характера (договоры, акты), исторического характера (летописи, хроники); документы, связанные с политической борьбой (речи, листовки); документы личного характера (письма, мемуары); документы литературного жанра (проза, поэзия, мифы, песни, басни).
Методика изучения исторических источников: 1. интегральный алгоритм – определить последовательность приёмов и умственных действий объединительного характера при чтении текста для повышения эффективности его усвоения. Выделяют 7 блоков: наименование текста, автор, выходные данные, содержание, фактографические знания, новизна, возможность использования исторического источника на практике.
2. дифференцированный алгоритм – выделение смысловых опорных сигналов. Этапы работы по алгоритму: выделить ключевые слова в абзаце, составить с ними предложения и прочитать их.
3. метод последовательно-текстуального изучения источника – последовательное усвоение информации. Приёмы методики: выделить главные идеи, задать к ним вопросы, выполнить работу над вопросами, поставленными автором, выполнить анализ понятий, терминов, личностей, соотнести идеи исторического источника с использованием исторического опыта современной России.
4. метод поэтапного изучения исторического источника – предполагается самостоятельная работа учащихся с историческими источниками. Этапы работы: подготовительный этап (уяснение терминологии, выявление причин и условий создания документа); усвоение содержания исторического источника (выделение узловых вопросов содержания, оформление конспекта); выполнение обобщающих задач (творческо-образных заданий: написать эссе, поспорить с автором или взять у него интервью).
3.9.Работа в группах
Большое значение в настоящее время придаётся работе в группе. Выделяют следующие особенности работы в группе: «Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются следующие: во-первых, класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; во-вторых, каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; в-третьих, задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; в-четвертых, состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы – в зависимости от содержания и характера предстоящей работы… При групповой форме работы учащихся на уроке возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику со стороны учителя и своих товарищей. Ученик-консультант имеет возможность актуализиро-вать и конкретизировать свои знания по истории, которые приобретают гибкость и закрепляются при объяснении своему однокласснику. 22
«При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, приобретают опыт контактов с окружающей средой взрослых — в естественных деловых, производственных и социальных отношениях, адаптируются к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главным выступает характер самоуправления личностью». 23
Примеры групповой работы можно посмотреть в опубликованных поурочных разработках. 24
3.10. Метод опорных конспектов в обучении истории
Опорный сигнал – это ассоциативный символ (знак, слово, рисунок), заменяющий смысл понятия и позволяющий мгновенно восстановить в памяти ранее усвоенную информацию.
Опорный конспект – схема, содержащая большой объем информации, которая в дальнейшем воспринимается учеником: это конструкция опорных сигналов, наглядно представляющих систему значений, понятий, идей как взаимосвязанных элементов. Опорный конспект целесообразно применять в истории, так как она оперирует большими объёмами материала. Чтобы не возникло путаницы надо постепенно подавать материал.
Этапы подготовки опорного конспекта: 1. учебный материал анализируется и разбивается на части, части – на блоки опорных сигналов; 2. моделируется общая схема опорного конспекта, определяется логическая последовательность; 3. кодирование информации в основном конспекте; 4. оформление основных конспектов.
Работа с опорным конспектом на уроке: объяснение материала без конспекта; затем – повторение этого материала по опорному конспекту. Дети могут дома подготовить опорный конспект, а на уроке заданием будет воспроизвести опорный конспект письменно.
3.11. Технологии развивающего обучения. Урок истории в системе
Технология – описание способов использования технических средств в процессе обучения для повышения его эффективности.
Типы развивающих технологий: 1. проблемно-поисковые технологии (перед учеником ставится проблема, которую он пытается решить); 2. технология исследовательской деятельности (учится самостоятельно овладевать понятиями, способами решения задачи); 3. технология моделирования, например, учебная игра (моделируется сам процесс исследования реальной или имитационно ситуации. Ученики сами принимают решение в соответствии с правилами игры. Их деятельность оценивается при анализе принятых ими решений); 4. коммуникативно-диалоговые технологии (построены на проблемном методе и проведении дискуссии).
Цель развивающего обучения – развитие ребёнка, важно заинтересовать его учением, внушить необходимость самообразования. Ребёнок должен стать не исполнителем, а генератором идей. Учитель – организатор и равноправный участник учебной деятельности (в традиционном обучении, учитель – главная фигура на уроке); учитель подводит к проблеме, сознательно ошибается, советует, создаёт ситуацию успеха (в традиционном обучении, учитель заранее убеждён в несостоятельности ученика, учитель приказывает, требует).
Типы развивающих уроков: урок постановки учебной задачи; планирования и решения; моделирования; преобразования модели; отработки общего способа действия; контроля; оценки; mixed-урок.
Структура mixed урока: 1. мотивационно-ориентировочная часть (создание мотивов учебной деятельности; формирование цели; выбор средств и методов; планирование деятельности); 2. операционно-исполнительная часть (поиск решения учебной задачи; создаётся модель исследуемого объекта; модель переводится в абстракцию; выделяется общий способ действия; решается конкретная практическая задача); 3. рефлексивно-оценочная часть (определение соответствия выполненного и того, что требовалось выполнить; самооценка учеником знаний, умений, навыков, приобретённых на уроке).
3.12. Технология критического мышления на уроке истории
Технология критического мышления (автор – Дьюи) одобрена консорциумом демократической педагогики в 1997 г. ТКМ призвана заинтересовать ученика, помочь ему обобщить, предоставить условия для осмысления; учит учащихся чётко определять проблему и анализировать информацию, искать альтернативные пути решения; формирует умение собирать информацию из разных источников; учит учиться осмысливать ситуацию в целом.
ТКМ реализуется на уроке в 3 фазах: вызов (актуализация имеющихся знаний, мотивация к дальнейшей деятельности; учащиеся вспоминают, задают вопросы, на которые они хотели бы получить ответ в ходе урока. Составляется список известной информации по методике «ключевые слова»; систематизация материла по методике «кластеры» (предусмотрены индивидуальная, парная, групповая формы проведения уроков); осмысление (постепенное логическое продвижение от незнания к знанию; ученик учится читать или слушать текст, ведя при этом записи. Используются методы активного слушания и чтения; поиск ответов на вопросы 1 этапа, ведение бортового журнала); рефлексия (возвращения учащихся к первоначальным записям, их изменение и дополнение. Учащиеся соотносят старую и новую информацию и делают выводы. Методики: «кластер», заполнение таблицы, синквейн и др.).
Некоторые приёмы технологии критического мышления:
Кластер – выделение смысловых единиц текста (блоков) и их графическое оформление в определённой логической последовательности в виде грозди.
INSERT – самоактивизирующаяся разметка для эффективного чтения и размышления (читая текст, делаются пометки на полях: «уже знакомо», «новое», «думаю по другому», «не понял». Затем текст читается ещё раз. Количество значков должно уменьшиться). Такое активное чтение способствует развитию системности мышления, развивает умение классифицировать поступающую информацию, выделять новое. 25
Синквейн – это пятистишье. Свои выводы на этапе рефлексии можно выразить пятистишьем (1 строка-тема – 1 существительное; 2 строка – описание темы – 2 прилагательное; 3 строка – действие – 3 глагола; 4 строка – чувства – 4 слова, в которых выражается отношение ученика к теме; 5 строка – 1 существительное – вывод, выражающий тему в одном слове). Сначала дети пишут стих вместе с учителем, а через несколько уроков – уже пишут сами.
Бортовой журнал – используется на эффективной лекции. В первой графе ученики пишут информацию (что они хотели бы узнать), появившуюся у них на этапе вызова. На этапе осмысления – слушают лекцию учителя и ставят + или – напротив своих предложений в первой графе, параллельно записывая во вторую графу лишь новую информацию. На этапе рефлексии обе графы журнала сопоставляются, пишется отзыв, с которым ученики выступают после лекции.
Пример упражнения «Выбери слово» (предназначено для того, чтобы научиться отбирать непонятные, новые, неожиданные в данном контексте слова и выражения в учебном тексте, вносить в свой словарь, давать осмысленные определения. Продолжая эту работу от слов можно перейти к предложениям, классифицируя их на группы. Учащиеся выбирают в тексте учебника предложения и зачитывают их. На первом этапе использования приема желательно для заполнения таблицы брать небольшие по объему темы, и потребуется помощь учителя. Работа над таблицей может служить хорошей подготовкой к зачету по пройденной теме. Возможно заполнение таблицы как формы итогового контроля по теме, особенно для неуспевающих, долго и много болевших, а также, самостоятельно занимающихся на продвинутом уровне, то есть для детей с особыми образовательными потребностями. Прием учит не только задавать вопросы, но и планировать свою образовательную деятельность. 26
своим мнением с другими, выслушать чужую точку зрения. Детям (да и не только им) не всегда легко выразить свое мнение в развернутом, логичном виде сразу, – читая свои записи это сделать проще. 27
3.13. Проблемный метод обучения на уроке истории. Проектная деятельность в обучении истории
Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация. Элемент проблемности можно включать во все уроки: перед изучением нового задавать вопросы, на которые ученики будут давать ответы в конце урока. Можно весь урок провести на поисковом уровне: учитель может излагать теорию в скрытой форме, опуская сущность фактов; выдвинуть проблему, дать ориентиры для её решения. Ученики решают проблему (как правило, уже давно решённую наукой). Но учащимся надо решить её самим.
Проблемные задания – это задания, используемые на продуктивном уровне обучения.
Учебная проблема – вопрос повышенной сложности, основанный на несоответствии между имеющимися знаниями и требованиями для решения поставленной задачи.
Проблемная задача – содержится в учебной проблеме и придаёт динамику процессу обучения. Проблемная задача есть тогда, когда способ её решения не известен. Проблемное задание состоит из данного, требования (проблемный вопрос) и неизвестного.
Когда учитель на уроке ставит задачу, то создаётся проблемная ситуация (психологический дискомфорт), для разрешения которой у учеников нет заранее готовых шаблонных ответов. Проблемная ситуация возникает тогда, когда в учебном материале есть противоречие, или несколько противоречивых взглядов по одному вопросу. То, что учитель излагает проблемно, ученики должны с помощью ранее приобретённых знаний выделить из фактов и сформулировать решение проблемы самостоятельно.
Для того, чтобы создать проблемную задачу, надо выбрать значимый исторический факт, предложение, противоречащее первому и сформулировать проблемный вопрос, например: «В первобытное время было много животных, но люди часто голодали. Почему такое могло случиться?».
Цель проектного обучения – не только усвоение теоретических знаний, а развитие ученика – овладение им новыми способами действия, становление новых способностей.
Авторы метода проектов – Килпатрик и Дьюи. Проект – это прообраз объекта или деятельности.
Типы проектов: по виду деятельности (творческие, поисковые, ролевые, прикладные); по предмету содержания (минипроект, монопроект, межпредметный проект); по характеру контактов (среди учащихся класса, в рамках школы, в масштабе города, страны); по количеству участников (1 чел., групповой, коллективный); по времени (кратко, средне, долгосрочные).
Метод проектов включает в себя этапы: замысел, реализация замысла, защита проекта (рефлексия).
Требования к методу проектов: значимость проблемы, проблема должна требовать исследования; работы должны быть значимы; работа должна быть чётко структурирована; ученики должны оформить и защитить свой проект (в виде стенда, макета, компьютерной программы и пр.).
3.14. Вариативность в проведении учебных занятий по истории: лекция, семинар, практикум, лабораторная работа
Боголюбов рекомендует организовать урок таким образом, чтобы чтение занимало меньшую часть времени на уроке, а большую – коллективный разбор текста, допустимо дать ученикам прочитать необходимые документы дома. 30
3.15 Итоговые собесоедования
3.16. Ученическая конференция, дебаты
«Конференция, как правило, проводится в старших классах, а докладчиками выступают более сильные учащиеся. Учитель при подготовке конференции консультирует и докладчиков, и оппонентов по каждой теме, подсказывает им литературу и круг вопросов, подлежащих рассмотрению. Он оценивает и качество доклада, и качество «оппонирования» (насколько интересны и существенны поставленные вопросы, содержание краткого выступления после докладчика). Очевидно, что и доклады, и ответы на вопросы, и выступления «оппонентов» должны быть строго ограничены во времени. Количество сообщений и объем информации в них сокращаются таким образом, чтобы суммарное время проведения не превышало учебного часа. Конференция может быть итогом работы по крупному разделу курса. Эта форма работы используется преимущественно в 10-11 классах». 34
Иногда на уроках практикуются диалоги, дискуссии (фронтальные, групповые, общие), дебаты. Такие уроки помогают развивать у учеников критическое мышление, речь, прививают способность грамотно и аргументировано доказывать свою точку зрения. «Дебаты является одной из форм проведения дискуссии, но довольно специфической, в условиях дискуссии решение достигается на основе общего консенсуса, после согласования противоположных точек зрения. Дебаты же направлены на принятие конкретной наиболее убедительной позиции в результате обмена аргументами в пользу той или иной точки зрения. Дебаты имеют достаточно строгий порядок, и построены они на основе заранее зафиксированных двух противоположных позиций. 35