автор концепции развивающего обучения
Характеристики основных концепций развивающего обучения
В современной педагогической науке теория развивающего обучения стала одним из ключевых понятий и нашла широкое применение в массовой педагогической практике. Под термином «развивающее обучение» понимается такое обучение, в процессе которого содержание образования, его методы и формы ориентируются на развитие физических, умственных, познавательных способностей учащихся и их нравственное воспитание путем использования имеющихся у детей возможностей, и использования представлений об особенностях их психического и физиологического развития. Однако любое обучение всегда строится на основе какой-либо концепции или системы. В частности, само понятие «развивающее обучение» с позиций педагогической науки глубоко многогранно, прежде всего потому, что существует множество концепций развивающего обучения, количество которых постоянно увеличивается, а их структурное наполнение динамически меняется: появляются новые наработки, научные идеи, исследования, и на их основе строятся новые дидактические концепции. В данной статье мы постараемся рассмотреть характеристики основных концепций развивающего обучения, которые получили наиболее широкое распространение в педагогической науке.
Концепция опережающего обучения Л.В. Занкова
Так, одной из первых таких концепций можно считать концепцию советского педагога Л.В. Занкова, который в конце 50-х гг. вместе со своим научным коллективом провел крупное и многогранное научное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Эта идея родилась во многом благодаря влиянию идей другого выдающегося ученого-педагога и психолога, Л.С. Выготского, который сформулировал ряд теоретических положений о соотношении обучения и развития школьников.
Идеи Л.В. Занкова были направлены на развитие такой концепции обучения младших школьников, при которой можно было бы достичь более высоких результатов обучения, чем при использовании традиционных и привычных для того времени методик. Данная концепция имела комплексный характер: она включала в себя не какие-либо частные методы и приемы работы в классе и даже не изучение определенных учебных предметов, а особые принципы самой системы обучения.
Так, среди основных положений концепции Л.В. Занкова следует выделить следующие.
Более поздние исследования показали ее научную состоятельность и эффективность, однако в 1960-е – 1970-е гг. попытки ее внедрения в массовый педагогический опыт не принесли ожидаемых результатов из-за неспособности учителей обеспечить учебный процесс новыми технологиями обучения.
Концепция содержательного обучения
В шестидесятые годы прошлого столетия другим научным коллективом под руководством ученых-педагогов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина было проведено другое исследование, целью которого являлось установление роли и места младшего школьного возраста в психическом развитии человека. По его результатам было установлено, что в данном возрасте представляется возможным решение специфических образовательных задач при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и управления их поведением.
Данная концепция была направлена на развитие способностей к творчеству как основу развитию личности в противовес к господствовавшей традиционной концепции и репродуктивному подходу, предполагавшим воспроизведение всего того, что говорится учителем, вне поля критического восприятия полученной информации, с одной стороны, и в отсутствие творческого начала в структуре учебного процесса, с другой.
Концепция поэтапного формирования умственных действий
Авторами данной концепции являются известные советские ученые П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина. Само название концепции говорит о том, что она предполагает ряд этапов. Назовем их.
Первый этап – актуализация мотивации учащегося и его предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с побуждением, действия ученика можно считать учебной деятельностью.
Второй этап связан с пониманием алгоритма действия и их предварительной ориентировкой. Ожидаемый результат и трансформация навыков и умений в иные виды учебной деятельности зависит от полноты основы, которая ребенком принята как ориентир к действию. Подобная основа включает в себя три этапа.
дается неполная система ориентировок в готовом виде, необходимая для исполнения в данный момент (например, овладением элементами техниками письма); дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде (например, образец того, как должны быть оформлена письменная работа на уроке);
ориентировочная основа действия представляется в обобщенном виде (например, ученик знакомится с таким понятием, как культура письма, предполагающая аккуратность и разборчивый почерк).
Третий этап – самостоятельное выполнение внешних действий на основе полученных алгоритмов, например, посредством диаграмм, таблиц или чертежей. Подобные виды учебной деятельности могут носить не только ориентировочный, но и исполнительный либо контрольный характер. Так, они выполняются устно (или одновременно как письменно, так и устно, например, в формате ответа у доски), и от ученика требуется объяснение совершаемых им действий. Например, ученик говорит, что «для решения задачи нужно число восемь умножить на шесть, потому что в задаче говорится, что было собрано в шесть раз больше яблок» и пишет на доске арифметическое действие умножения, а затем оглашает решение задачи и ответ к ней.
Четвертый этап предполагает самостоятельную речь в отрыве от предложенных ориентиров и алгоритмов. В частности, на уроке русского языка ученик может сказать, что «слово «висеть» пишется через «и», потому что проверочное слово- «повисло».
Пятый этап – это этап размышления, который предполагает не устную, а внутреннюю речь, на основе которой ученик приходит к тому или иному выводу. Например, размышляя о правописании того или иного слова, он вспоминает и проговаривает про себя известное ему правило.
И, наконец, последний, шестой этап предполагает выполнение того или иного действия в уме, когда уже не требуется помощь учителя, проговаривание вслух, детальное использование алгоритмы или основы, и когда у ученика уже сформирован навык и умение в той или иной области (например, выполнение арифметических действий на основе таблицы умножения в структуре задачи, предложенной в качестве домашнего задания).
Концепция проблемного обучения
Само название данного термина говорит о том, что перед учеником в процессе его обучения ставится определенная проблема, которую он должен решить. Данная концепция в настоящее время получает все более широкое применение в массовой педагогической практике: в частности, наблюдается тенденция постепенного отказа от репродуктивного метода, от подачи готового учебного материала, который необходимо лишь воспроизвести и запомнить вне контекста личностных качеств ученика и реализации такого значимого методического принципа обучения, как принцип учета личностных и психологических особенностей учащегося, а также принципа интереса.
Примером проблемного обучения может стать урок-дискуссия на уроке математики на тему «Почему на ноль делить нельзя?» Казалось бы, ученику известно, что деление есть арифметическое действие, выражающееся в разделении целого на равные или неравные части (деление с остатком), знакомы такие термины, как «делимое», «Делитель» и «частное», и известно, что делителем, т.е. числом, на которое делят, может быть любое число, кроме нуля. Перед учащимися ставится проблема: почему делителем не может являться число ноль? В ходе подобной дискуссии могут использоваться такие методы, как доказательство от противного, обсуждение, попытки доказать обратное. Но в конечном итоге все равно ученики приходят к выводу, что если делителем будет являться ноль, но целое не будет поделено на части, и, соответственно, арифметического действия выполнено не будет. В качестве примера учитель, завершая дискуссию, может сказать: «Что будет, если мы буханку хлеба поделим на ноль кусков? – Буханка останется целой, и не будет поделена так, чтобы каждый сидящий за столом мог взять себе кусок». Отсюда непременно появляется вывод, что на ноль действительно делить нельзя.
Нами были описаны лишь основные характеристики концепций развивающего обучения. На самом деле их – гораздо больше, причем тенденция их развития такова, что, хотя за их основу могут браться разработки советских ученых-педагогов (в частности, тех же Л.В. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др.), содержание таких систем строится сообразно современной жизни и тем потребностям, которые она диктует. Именно таким образом и реализуется одна из основных функций обучения в школе – становление и развитие человека как личности и как части современного общества.
Теории развивающего обучения
Петр Яковлевич Гальперин создал теорию развивающего обучения, которая направлена на создание у учеников умственных действий, понятий и психических процессов. Сегодня над данной теорией работают последователи Гальперина, а специалисты различных направлений как отечественной, так и зарубежной науки широко ее применяют.
В качестве исходных постулатов работают определенные положения, которые разработаны Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым. Среди них выделяют следующее:
По мнению П. Я. Гальперина необходимо разграничивать две составляющие осваиваемого предметного действия. Речь идет о его понимании и умении его выполнять. Первая часть считается ориентировкой и поэтому называется «ориентировочной», а вторая часть обозначается исполнительной.
Согласно теории А. Я. Гальперина ориентировочная часть является управляющей инстанцией. В свое время он назвал ее «штурманской картой».
Для того чтобы происходил процесс формирования действий, необходима ориентировочная основа действия (ООД).
Под ориентировочной основой действия понимается система ориентиров и указаний, комментариев педагога, рассказ им о множестве компонентов действия, которое ожидается от школьника при выполнении учебных заданий.
Во время учебного процесса важное значение играет то, в какой степени нас сориентировали в выполнении определенного действия, то как мы сможем в будущем применить данную ориентировку во время выполнения аналогичного, но идентичного действия.
Типология ориентировочной основы действия
П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина провели типологию ООД, взяв в основу три критерия:
Исходя из этого, выделяют три типа ориентировочной основы действия, а также три типа обучения.
Для первого типа обучения характерен неполный состав ООД, ориентиры представляются в частном виде и выявляются непосредственно субъектом посредством слепых проб. Формирование действия при таком ООД проходит медленно, с высокой вероятностью совершения ошибок. Например, учебный материал и педагог по русскому языку предлагают образцы слов и предложений, демонстрируют определенное грамматическое явление, проводят его анализ и выводят правило написания. По такой же системе процесс обучения происходит в других науках.
Для второго типа обучения характерно наличие всех условий, которые необходимы для корректного осуществления действия. Данные условия предоставляются субъекту либо в готовом виде, либо в частном виде, который пригоден для ориентировки исключительно в этом случае. Действия формируются при данном ООД быстро и без ошибок. Но сфера переноса действий ограничивается сходством определенных условий его осуществления.
Третий тип обучения характеризуется полным составом ООД, ориентиры предоставляются в обобщенном виде, который характерен для целой группы явлений. При каждой ситуации ООД формируется учащимся самостоятельно с использованием общего метода, который будет ему по силе. Действия, сформированные на ООД данного типа, безошибочны, быстро формируются, обладают большой устойчивостью и широтой переноса.
К примеру, есть общие схемы и алгоритмы, которые применимы ко многим случаям: анализ слова по составу и в качестве части речи, анализ предложения по наличию основы и другим параметрам. Процесс обучения проходит относительно быстро, без наличия ошибок, с определением существенных свойств объекта и условия действия с ними, происходит перенос знаний и действий на все конкретные ситуации в данном направлении.
Умственные действия: определение, этапы
Поэтапное формирование умственных действий, если учитывать данную классификацию, применимо для третьего типа. Успех обучения данного типа обусловлен не только полной, обобщенной и самостоятельно формируемой ООД, но и тренировкой действий на различных ступенях его создания (в различных формах).
Когда П. Я. Гальперин использовал принцип интериоризации, он поставил перед собой задачу приоткрыть тайну возникновения психического процесса. Согласно данной концепции идеальные действия необходимо рассматривать как производную от внешних, предметных, материальных действий. Из этого следует, что для того чтобы действие сформировалось в его высшей умственной форме, надо пройти весь путь его формирования, начиная от материальной формы. П. Я. Гальперин занимался разработкой целостной схемы данного преобразования. Для этого он определял условия, которые обеспечивают перенос внешнего действия во внутреннюю сферу.
По мнению П. Я. Гальперина существует шесть этапов формирования умственных действий:
При сравнении поэтапного формирования умственных действий со стихийным обучением ребенка, важно указать на преимущества в устойчивости получаемых положительных результатов. Значимость этой теории развивающего обучения заключается в указании педагогу того, как можно выстраивать обучение с эффективным формированием знаний и действий при помощи ориентировочной основы, которая является главным дидактическим средством.
Особенности системы развивающего обучения
Идеи Л. С. Выготского получили развитие благодаря трудам Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.
Под системой развивающего обучения понимается новый подход обучения детей в нашем мире полном проблем. Разработанная отечественными учеными, она широко используется в практике школ России и стран СНГ. Также отмечается широкий интерес и со стороны западных учителей. Так, в Норвегии развивающее обучение широко используется не только на начальном этапе школьного образования, но и на среднем и старшем уровне, в колледжах и университетах.
В 1950-е гг. российский педагог и психолог, ученик Л. С. Выготского Леонид Владимирович Занков впервые поднял вопрос о важности формирования более эффективной системы обучения, которая влияла бы на развитие учеников. После того как умер Выготский, Занков стал руководить Научно-практическим институтом дефектологии (сегодня это Институт коррекционной педагогики РАО), в котором проводили исследования развития аномальных детей с выявлением условий их эффективного обучения. Л. В. Занков начал работу, направленную на построение более эффективной системы обучения школьников младших классов.
Занков критиковал традиционную методику обучения. По его мнению, программы и методика обучения в начальной школе не дают максимальный уровень развития учеников и при этом получаемые знания обеспечивают низкий уровень умений. Это связано с примитивным облегченным характером учебных материалов, с их низкой теоретической степенью. Методика обучения наносит ущерб мысли, ограничивает опытное познание, которое приводит к вербализму, любознательности и индивидуальности учеников. Помимо этого отмечается медленный темп обучения.
Разрабатывая свою систему обучения, Л. В. Занков опирался на положение Л. С. Выготского: обучение должно способствовать развитию. Ученый показал, какое должно быть обучение, которое обеспечивает развитие.
Во время экспериментальных работ Л. В. Занкова, в которых рассматривалось общее развитие младших школьников, развитие являлось:
В основе системы обучения, которая ведет за собой развитие, лежит наработанный учеными дидактический принцип. В отличие от традиционного дидактического принципа, наработанный принцип направлен на достижение общего развития учеников, обеспечивающего формирование знаний. И здесь работает несколько принципов:
Важно отметить обучение на высоком уровне трудности. При таком виде обучения, содержание и методика обучения выстраиваются таким образом, чтобы спровоцировать активную познавательную деятельность в изучении учебного материала. Трудности воспринимаются в качестве препятствий. Основная проблема состоит в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переоценке информации и формировании их сложной структуры в сознании ученика.
Это напрямую связано с принципами основной роли теоретических знаний, под которыми понимается создание фактических, прикладных знаний. Умения происходят на основе осмысления научных понятий, отношений и зависимостей, на базе глубоких знаний в теории и общем развитии. Большие трудности также связаны и с принципами обучения в быстром темпе. Суть состоит не в росте объема изучаемого материала или уменьшении сроков обучения, а в бесконечном обогащении ума ученика разным содержанием, прибавлением новой и старой информации к системе знаний.
Принципы восприятия учениками процесса обучения несмотря на близость не совпадают с общепринятыми принципами сознательности. Необходимо сформировать у школьника навыки осознания объекта деятельности и процессов получения знаний, своей деятельности, познавательных способов и операций.
Согласно пятому принципу учитель должен работать над общим развитием учеников целенаправленно и систематически. Для того чтобы успешно овладеть знаниями, необходимо создать все условия, особенно для слабых учеников. Для этого необходимо обратить особое внимание на формирование мотивов учения, внутреннего субъективного побуждения познавательного интереса и интеллектуального роста.
Синтез принципов дидактической системы находит отражение в содержании начального этапа образования и в методике обучения всем дисциплинам.
Л. В. Занков в 1960-е гг. разработал программы и методику начального обучения. Данная экспериментальная система оказала влияние на процесс обучения не только в начальной школе.
Над развивающим обучением работали и другие дидакты: Н. А. Менчинская, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина. Ученые открыли возможности дидактики средней школы выстраивать процесс обучения в развивающей форме, использовать методы и приемы в планировании учебного процесса.
Концепция учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова наиболее полно раскрыла проблемы развивающего обучения. Эта система была основана и законодательно закреплена в российском образовании в 1970-е гг. в виде альтернативы традиционному ходу образования.
В 1996 году Коллегия Министерства образования РФ признала концепцию учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова одной из трех государственных систем.
Даниил Борисович Эльконин (1904 – 1984) является одним из советских психологов, который был последователем всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Проникнувшись идеями данных учений, Эльконин на протяжении нескольких десятилетий конкретизировал их в своих экспериментальных и теоретических трудах. Что в свою очередь привело к появлению нового собственного научного направления детской и педагогической психологии.
Василий Васильевич Давыдов (1930 – 1998) являлся последователем Л. С. Выготского, учеником Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина. Он работал над педагогической психологией, посвященной трудностям развивающего обучения и возрастных критериев психического развития.
Зарождение развивающего обучения основано на теории, а не на экспериментах или анализе практического опыта обучения. Иными словами, сначала появилась теория обучения, которое идет впереди развития, а затем саморазвивающее обучение переросло в фактор практики.
Стоит сказать, что концепция развивающего обучения появилась при таких исторических условиях, когда превозносимая в стране реформе школьного обучения было необходимо освобождение от факторов, которые тормозили психическое развитие детей. Сюда можно отнести ориентацию начального образования на уровень психического, умственного развития, достичь который можно во время школьного детства.
Ко всему психологами было отмечено, что традиционное начальное образование не несет существенных успехов в развитии ученика, по причине того, что не отрывается от характерного для дошкольника эмпирического мышления.
В. В. Давыдов, сосредоточившись на развитии типа мышления ученика, обращал внимание на разную роль чувственного и рационального познания, а в последнем выделял эмпирическое и теоретическое мышление.
Для эмпирического мышления свойственно обозначение чувственных данных качеств объектов и их связей, процесс абстрагирования данных свойств, синтезирование их в группы и объединение на формальном тождестве их отдельных качеств, определение явных внешних связей объектов и их внешних изменений, которые происходят во время взаимодействия.
Для теоретического мышления характерно установление неявных связей, причин сущностей объектов, ролей и функций отношения вещей внутри системы. Формирование данного внутреннего отношения и связей предметов происходит при помощи анализа, который включает рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за рамки чувственных представлений. После завершения анализа, определения сущности объекта происходит установление связи с исходным чувственно-конкретным целым.
Если для эмпирического способа объекты усвоения предстают в качестве отдельных сторон реальной действительности, познать которые можно только в рамках самих объектов, то теоретический способ способствует усвоению теоретических объектов, кристаллизирующих общие связи и отношения, которые не представлены чувственно.
К примеру, рассмотрим соотношения равенства и неравенства (а = b, а > b, а
Ученые, которые работали на концепцией развивающего обучения, представили эталонную учебную деятельность как познавательную, построенную на теоретическом типе. В. В. Давыдов и его последователи считают, что при организации обучения, которое построено по теоретическому принципу умственное развитие ребенка имеет больший успех, по этой причине авторы называют такой тип обучения развивающим. По мнению В. В. Давыдова, любой вид обучения влияет на развитие у ребенка познавательных процессов личности. Ученый же работал не над развивающим обучение в общем, а исключительно над его типом, соотносимым со школьным возрастом и нацеленным на развитие у учеников теоретического мышления и творчества в качестве основы личности.
Согласно данной концепции, цель обучения заключается в большей мере в развитии познавательных способностей, выступающих в качестве специально организованного процесса обучения.
Обучение в этой концепции выступает в роли формирования личностных качеств обучающегося, происходит выработка знаний и понимания самого себя, работа над умением осуществлять контроль процесса усвоения новых знаний, умение оценивать чужие действия с критической точки зрения, оценивать ситуацию независимо, сформировать привычку искать доказательства, развить дискуссионные способы поиска ответов на всевозможные вопросы, умение аргументировать свое мнение.
Данный вид обучения возможен во время совместной работы педагога и обучающегося. Причем для учителя важно меньше объяснять самому, а больше давать направление мыслительной поисковой активности ученика в нужном направлении. К примеру, ученики первого класса до начала изучения орфограмм, вначале изучают сам факт существования орфограммы в качестве проблемы выбора буквы и привыкают искать информацию у взрослого, в словаре или справочнике о любой непонятной им орфограмме. В ситуации, когда ребенка получается научить системному орфографическому сомнению, в основной сути которого находится навык отделения известных от неизвестных орфограмм, то появляется вероятность безошибочного письма задолго до приобретения знаний всех орфографических правил.
Содержание и методы обучения
Под содержанием обучения понимается определенное теоретическое понятие. Для того чтобы изучить тему, важно начать в решения мыслительных задач, а не, как это бывает обычно – мыслительных примеров. Для учебного предмета важно не просто изложить систему знаний, но и посредством построения его содержания организовать познание ребенком начальных, теоретически важных свойств и отношений объектов, условий, в которых они преобразовывались и проходили.
Развивающая система имеет методы обучения сильно отличающиеся от традиционных методов. Для занятий характерна форма дискуссий (диалогов), когда обучающиеся самостоятельно занимаются поиском ответов на теоретические вопросы. Для учителя важно выдвигать вопросы, которые побуждают к размышлению. Вопросы надо задавать так, чтобы обучающиеся максимально использовали теорию, которую усвоили ранее. Это ведет к практическому применению ранее усвоенных знаний.
Следует отметить, что в процессе обучения педагог должен задавать вопросы не только тому, ученику, который отвечает (Почему ты так думаешь?), но и ко всему классу в целом (Кто не согласен?). это влияет на общую активность.
Особые способы организации учебной деятельности, реализуемые учителем, включают множество форм познавательной активности и обозначают субъектную активность учащегося. Выбирать способ учебной деятельности необходимо из самого содержания заданий. К примеру, педагог рассказывает о явлениях и их сущности, при этом ученикам предлагается определить объяснение определенных начальных явлений их сущности (определить качества определенных элементов, основываясь на периодическом законе, определить характеристики организмов, учитывая законы наследственности и т.д.). таким образом, ученик может провести в своей деятельности логику научного познания, перейти от абстрактного к конкретному. Либо ученикам предлагают самим обозначить объяснения определенных фактов, естественно, с помощью учителя.
Теоретические понятия и соответствующие им умственные действия являются тем логическим инструментом, при помощи которого происходит анализ фактов и явлений окружающего мира. При условии того, что она заданы для усвоения в специально сформированной системе, они создают научное миропонимание.
Сознание ребенка является интериоризированным общественным сознанием. Исходя из этого, педагог стремится к воспроизведению во время занятий продуктов общественного сознания в качестве понятий и обширных методов действий в индивидуальном сознании ученика.
Следует обратить внимание на то, что источник развития учащегося в данном виде обучения находится вне самого ученика – в обучении, которое специально сконструировано для данных задач. Формирование теоретического мышления ребенка происходит посредством особого выстраивания учебного предмета и специальной организации учебного процесса.
Существуют основные положения, которые сформировал В. В. Давыдов, отражающие помимо содержания учебных предметов, умения, которые важно сформировать у учеников во время усвоения данных предметов во время учебного процесса:
Исходя из этого, можно сказать, что теория развивающего обучения имеет три взаимосвязанных концепта:
Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова возможно исключительно при соблюдении всех трех концептов. Исходя из этого, эталон развития по данной схеме обучения является рядом показателей, которые характеризуют теоретическое мышление. Речь идет о рефлексивности, целеполаганиях, планировании, умении действовать во внутреннем плане, производить обмен продуктами познания.
При таком обучении развивается самостоятельность мышления и действий учащихся, которые основаны на твердом знании того, что усвоено и что только планируется изучить, иными словами, это процесс рефлексивного развития учеников.
В данной ситуации для учителя важно создать условия, побуждающие ученика к самостоятельному составлению ориентировочных основ действий и в дальнейшем действовать по ним. Это способствуют меньшему количеству ошибок, которые допускаю учащиеся. Для созданного таким принципом умения свойствен широкий перенос на осуществление множества задач.
Тут же важно отметить, что развивающее обучение не способствует развитию тех способностей, которые вначале являлись не рефлексивными. Речь идет о доверчивости, подражательности и терпимости. Также обучение не концентрируется на каллиграфии.
Основным достижением психолого-педагогического направления Эльконина-Давыдова является то, что содержание развивающего начального обучения является теоретическим знанием, способом – осуществление совместного учебного процесса младших учеников, а продукт развития заключается в главных психологических новообразованиях, которые характерны для школьников младшего возраста. Сегодня данные идеи работаю во время построения экспериментальных учебных дисциплин (физики, химии, географии, литературы) на следующих образовательных уровнях.
Но по мнению Д. Б. Эльконина для корректного осуществления идеи развивающего обучения необходим глобальный процесс реформирования всей деятельности школы. Следовательно, такую школу предстоит спроектировать и разработать. На сегодняшний момент данные процессы практически нигде не происходят.