что понимают под организационной формой трудового обучения

ТЕМА: Основные формы организации трудового обучения

Форма обучения — это определенное организационное оформле­ние учебного процесса.

Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе VIIIвида организуется в различных формах. Это учебные занятия, экскурсии, производственная практика, общественно полезный труд и кружковая работа.

В младших классах основной формой трудового обучения явля­ются уроки ручного труда. Они проводятся два учебных часа в не­делю, причем возможна спаренная организация уроков. Для лю­бого урока характерны следующие особенности, отличающие его от других организационных форм обучения. Это наличие постоян­ной группы учащихся; руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них; овладение основами изучае­мого непосредственно на уроке. Преимущества урока как формы организации трудового обучения состоят в том, что он имеет бла­гоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, контролировать процесс фор­мирования общетрудовых умений учащихся, двигательных при­емов труда, стимулирует другие виды деятельности, в том числе внеклассную. Кроме того, урок трудового обучения позволяет эф­фективно решать воспитательные задачи через содержание и ме­тоды педагогической деятельности.

К урокам ручного труда в специальной школе предъявляются следующие требования.

1. Целенаправленность занятий.

Каждый урок должен быть направлен на реализацию опреде­ленных целей. На уроках трудового обучения ставятся как конк­ретные (учебные), так и общие цели. При постановке конкретных целей предполагается их реальное достижение на одном конкрет­ном занятии (например, научить детей приемам раскатывания пла­стилина или выполнять шов «вперед иголку»). Общие цели (вос­питательные и коррекций иные) реализуются в течение ряда уро­ков и предполагают длительную работу с учащимися (например, формировать умение планировать ближайшую операцию с опо­рой на предметно-операционную карту или умение анализиро­вать образец по вопросам учителя). Конкретные цели меняются в зависимости от темы урока труда, общие цели остаются постоян­ными на протяжении длительного времени. Они меняются по мере усвоения учащимися определенных общетрудовых умений, дви­гательной программы действий и формирования определенных личностных качеств.

В цели урока отражаются этапы процесса усвоения знаний и навыков школьниками: первоначальное ознакомление, углубле­ние и закрепление знаний и навыков, совершенствование навы­ков и выработка устойчивых привычек.

2. Оптимальность объема учебного материала.

На уроках ручного труда чрезвычайно важна строгая дозировка учебного материала в зависимости от индивидуальных и трудовых возможностей учащихся. Для каждого занятия нужно подбирать такой объем учебного материала, который может быть успешно ими усвоен, но в то же время требующий преодоления определенных трудностей, справившись с которыми учащиеся могут про­двинуться в своем развитии.

3. Соблюдение дидактических этапов занятия.

Каждый урок трудового обучения должен иметь четко выра­женную структуру или дидактические этапы (организационный момент, вводная беседа, ориентировка в задании, планирование предстоящей деятельности, практическая работа учащихся, отчет о проделанной работе, оценка деятельности учащихся, подведе­ние итогов). Структура занятия зависит от содержания учебного материала, педагогических целей и организационных условий. Она может включать в себя также физминутку, подготовку рабочего места, сообщение или повторение технических сведений, актуа­лизацию знаний и умений учащихся.

4. Соответствие методов обучения дидактическим целям и со­держанию учебного материала.

Очень важно из большого разнообразия методов обучения вы­брать такие, которые в данных условиях дадут наибольший эф­фект в усвоении знаний и овладении умениями и навыками. Один и тот же учебный материал можно изучать разными методами. Поэтому учителю нужно знать, какие из них в данном случае бу­дут наиболее эффективными.

5. Рациональное использование учебного времени.

На уроках труда учащиеся приобщаются к практической дея­тельности, которая имеет решающее значение для их будущей жизни. Поэтому каждая минута занятия должна быть насыщена учебной работой. Большая часть учебного времени, несомненно, должна отводиться практике по изготовлению того или иного из­делия. Однако ориентировочным этапом урока также нельзя пре­небрегать, так как от него зависит эффективность выполняемой практической части. Темп практических занятий индивидуален для каждого урока, однако, по мере формирования у школьников трудовых и интеллектуальных умений и навыков, он должен по­степенно возрастать.

6. Индивидуальный подход в обучении.

Для обучения каждого ученика необходимо создание оптималь­ных условий. В одних случаях индивидуальный подход осуществля­ется путем упрощения или усложнения трудовых заданий, в дру­гих — путем применения специфических методических приемов обучения. Осуществление индивидуального подхода предполагает постоянное изучение индивидуальных особенностей учащихся.

Типы уроков трудового обучения.Уроки трудового обучения раз­личаются по соотношению изучаемого на них теоретического и практического материала. Занятия, где основное время отводится изучению технических и технологических сведений, называются теоретическими. Занятия, в процессе которых основное внимание уделяется выполнению практических работ, называются практическими. Занятия, на которых изучается и теоретический, и практический материал, называют комбинированными.

В младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида теоретические уроки не проводятся. Такие занятия организуются в процессе профессионально-трудового обучения школьников. В I —III классах наиболее распространены комбинирован­ные и практические уроки.

На комбинированных занятиях теоретическая часть может быть посвящена ознакомлению учащихся с новыми техническими и технологическими сведениями (изучению устройства орудий тру­да, знакомству со свойствами материалов) или формированию умений правильно ориентироваться в заданиях и планировать предстоящую работу. Теоретический материал в этом случае изучается небольшими частями, и если он связан с последующей практической работой, то это наилучшим образом влияет на его усвоение.

На практических занятиях учащиеся усваивают новые элементы трудовых заданий, совершенствуют трудовые навыки, развивают самостоятельность в труде. Поэтому практические занятия можно подразделить на комплексные практические работы, практическое повторение и самостоятельные работы.

Комплексные практические занятия. Практические занятия, на которых решается комплекс задач обучения труду, называются комплексными практическими работами. На таких занятиях происходит усвоение ранее известных технических и технологических знаний учащихся, формируется комплекс трудовых умений, усваиваются новые трудовые приемы. Комплексные практические работы — основной тип занятий по труду в специальной школе, и на них в программе отводится больше всего учебного времени. В методике проведения комплексных практических работ важно правильно инструктировать школьников и помогать им развивать самоконтроль, соблюдать фронтальность в прохождении учебного материала, осуществлять дифференцированный подход, обеспе­чивать нужный темп работы учащихся. Во время занятия ученики изготавливают изделия от начала до конца. При подведении итогов важно проанализировать ход работы и дать оценку результа­там деятельности каждого из них.

Практическое повторение. Практические занятия, на которых осуществляется систематическое повторение освоенных ранее тру­довых операций, называется практическим повторением. На таких занятиях формируются и совершенствуются трудовые навыки, развиваются скоростные показатели в труде, умение работать в коллективе. Практическая работа учащихся занимает почти все учебное время, на вводный инструктаж отводится пять минут.

На занятиях практического повторения организация труда мо­жет быть индивидуальной (каждый ученик выполняет все операции по изготовлению изделия) или групповой (группа школьни­ков выполняет практическую работу, распределив между собой трудовые операции). В конце каждого занятия обсуждаются ход работы и ее результаты.

Самостоятельные и контрольные работы. Практические заня­тия, на которых учащиеся совершенно самостоятельно выполня­ют трудовые задания, называются самостоятельными или конт­рольными. При этом учащиеся самостоятельно анализируют объект предстоящей работы, составляют план выполнения задания, ис­полняют его и контролируют ход и результаты своей работы.

Самостоятельные работы выполняются в конце каждой чет­верти, а контрольные — в конце каждого года обучения. В учебной программе указывается объект труда для самостоятельной работы. Для контрольных работ объекты труда предлагаются городскими, методическими объединениями учителей трудового обучения и становятся известными в школах в конце учебного года.

При выполнении самостоятельных и контрольных работ осно­ва для ориентировки учащихся в заданиях в зависимости от уров­ня учащихся может быть разной: предметные карты, образцы, рисунки, чертежи и их сочетания. Учитель объявляет учащимся время, за которое они должны полностью завершить задание, и объясняет, что каждый из них может рассматривать образцы и рисунки изделия. Причем никакой помощи в ориентировке, планировании и исполнении задания учитель не оказывает. По окончании работы проводят анализ ее результатов, работа каждо­го ученика проверяется и сравнивается с образцом.

Иногда в младших классах специальной школы проводят уро­ки, на которых происходит обучение умениям ориентироваться в трудовых заданиях и планировать предстоящую работу. Их называ­ют подготовительными. Однако и в этом случае теоретическая ра­бота комбинируется с практической. Подготовительные уроки орга­низуются, например, при работе с древесиной. Прежде чем при­ступить к изготовлению изделий из древесины, учащиеся должны научиться забивать гвозди. Этот навык может быть отработан на подготовительных занятиях.

Другой наиболее часто используемой формой организации тру­дового обучения в младших классах специальной школы является экскурсия. Экскурсия — это особая форма занятий, связанная с наблюдением за окружающими предметами и явлениями. Програм­мой по труду предусмотрено несколько экскурсий на природу и в школьные мастерские. Они, как правило, проводятся в начале изу­чения темы, служат для подготовки учащихся к восприятию но­вого учебного материала.

Экскурсии в мир природы проводятся с целью накопления зна­ний учащихся о природе, а также сбора материала для изготовле­ния поделок. Посещение школьных мастерских помогает учителю рассказать о профессиях, которые получают ученики в старших классах.

Таким образом, урок труда и экскурсия являются двумя ос­новными формами трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Однако для более эффективной орга­низации трудового обучения необходимо сочетать учебную и вне­классную работу. Внеклассная работа в структуре педагогического процесса вообще занимает особое место и имеет большое обра­зовательно-воспитательное значение. Она способствует развитию познавательных интересов, удовлетворению и развитию духов­ных потребностей школьников, открывает дополнительные воз­можности для формирования таких ценных, социально значи­мых качеств, как общественная активность, самостоятельность, инициативность, помогает выявлению и развитию творческих способностей детей. В рамках трудового обучения внеклассные занятия содействуют развитию положительных устойчивых мо­тивов трудовой деятельности, воспитанию культуры труда, бо­лее глубокому и прочному формированию трудовых навыков и умений. Внеклассные занятия наиболее тесно связаны с практи­ческой общественно полезной деятельностью, что дает широ­кую возможность воспитания нравственных качеств умственно отсталых детей.

На внеклассных занятиях в первую очередь решается задача фор­мирования правильного отношения к труду. У школьников с на­рушением интеллекта преобладают узколичностные мотивы тру­довой деятельности (желание иметь у себя понравившуюся вещь), тогда как социальные мотивы развиты очень слабо. Кроме того, многие ученики отличаются индифферентным (безразличным) от­ношением к труду, а некоторым свойственно отрицательное от­ношение. Однако, как показывает практика, даже у школьников с наиболее грубыми нарушениями психики можно сформировать должное отношение к трудовой деятельности. Именно трудовая деятельность находит отклик в структуре личности умственно от­сталого ребенка, она наиболее понятна ему, поэтому ученик от­носится к ней с интересом и адекватно реагирует на успехи и неудачи. Поэтому чем больше ребенок осознает социальную зна­чимость своего труда, тем активнее и целенаправленнее он дей­ствует. Правильное отношение к труду у школьников с нарушени­ем интеллекта можно воспитать, лишь систематически организуя их собственную трудовую деятельность. Во время внеклассных за­нятий необходимо систематически осуществлять работу, связан­ную с практическим применением общеобразовательных знаний в конкретных видах общественно полезного труда. У малышей не­обходимо формировать стремление приложить свои силы и зна­ния там, где они, уже имея определенные навыки, могут само­стоятельно делать что-то своими руками.

Общественно полезный производительный труд в младших пассах специальной школы может проводиться по таким на­правлениям, как поддержание в порядке школьных зданий и территории школы, воспитание бережного отношения к школьно­му имуществу, работа по обеспечению сохранности книг и учеб­ников и др.

В рамках благоустройства территории школы учащиеся млад­ших классов могут ухаживать за деревьями, кустарниками, цвета­ми. В некоторых школах, особенно располагающихся в сельской местности, имеются приусадебные участки для выращивания са­довых и овощных культур, животноводческие фермы, работа на которых вполне посильна для учащихся младших классов.

Уже с первого класса можно проводить специальные занятия, на которых детей учат обращаться с книгой, правильно ее дер­жать, хранить и т.д. Школьников следует учить приемам подклей­ки и переплета книг, проводить уборку книжных шкафов и стел­лажей в классах и школьных библиотеках. Параллельно с этим воспитывается уважительное отношение к труду людей, создаю­щих книги. Педагоги проводят беседы о том, как делается книга, организуются встречи с библиотекарем, полиграфистами и экс­курсии в библиотеку, типографию, книжный магазин.

Одной из основных внеклассных форм трудового обучения младших школьников являются разнообразные кружки. При орга­низации кружков исходят из возможностей учащихся и школы, а также желаний и склонностей учащихся. Это могут быть такие кружки, как «Мягкая игрушка», «Мастерская самоделок», «Юный цветовод», «Художественная вышивка» и др.

В кружках дети объединяются по интересам и желанию зани­маться данным видом практической деятельности. Однако в силу слабой и неустойчивой мотивации умственно отсталых учащихся, недостаточной целенаправленности их деятельности необходимо постоянно поддерживать интерес детей на занятии.

Руководитель кружка совместно с учащимися составляет план работы на определенный период. Причем дети могут сами выбрать для изготовления те изделия, которые им понравились. Необхо­димо, чтобы обстановка на занятиях кружка была спокойной и доброжелательной, способствующей достижению успеха.

Показателями эффективности работы кружка являются стабиль­ный состав кружка, заметные коллективные достижения, при­знаваемые окружающими.

Источник

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ. Под организационными формами производственного обучения по­нимают способы организации учебного процесса и учебно-производ­ственного труда учащихся

Под организационными формами производственного обучения по­нимают способы организации учебного процесса и учебно-производ­ственного труда учащихся, формы руководства их деятельностью, а также структуру построения учебных занятий.

В настоящее время на производственном обучении установи­лись три основные формы организации учащихся: фронтальная (фрон­тально-групповая); звеньевая (бригадная); индивидуальная.

Фронтальная форма организация производственного обучения заключается в том, что все учащиеся выполняют одинаковые зада­ния.

Единое содержание вводного инструктажа и объяснение осо­бенностей работы, предупреждение о типичных ошибках и кол­лективное обсуждение причин, их вызывающих, — все это ди­дактически эффективно при такой форме. Легче контролировать этапы работы, удобнее сравнивать степень продвинутости разных учеников. Методическое руководство учебным процессом концен­трировано, планируемые целевые обходы «привязаны» к одному и тому же изделию (объекту труда).

Звеньевая (бригадная) форма организации обучения предпола­гает разделение группы при выполнении работ на подгруппы. Характерно, что каждое звено выполняет свое задание (они могут резко разниться).

Благоприятное влияние этой формы на результаты работы пре­дусматривает соблюдение мастером следующих методических пра­вил, проверенных практикой.

1. Небольшие группы — как правило, от 2 до 5 человек — могут работать как над определенными теоретическими (например, при выполнении лабораторных работ), так и над практическими заданиями, как на уроке, так и на внеурочных занятиях.

2. Состав звеньев (бригад) постоянен. Учащиеся создают их сами, руководствуясь личными мотивами, например дружескими отно­шениями, общими интересами и т.п. Мастер, однако, следит за тем, чтобы каждое звено представляло своего рода «микросоци­ум», т.е., чтобы в его состав входили более и менее продвинутые учащиеся, различные по образу мышления, по деятельностным характеристикам.

3. Работой звена (бригады) руководит старший, функции ко­торого учащиеся выполняют поочередно с целью научиться и ру­ководить, и подчиняться, что абсолютно соответствует реалиям будущей трудовой жизни.

4. Все группы работают под обязательным контролем мастера. Руководящая роль мастера проявляется в конкретных подсказках для разрешения возникающих тупиковых ситуаций, в оценке ин­дивидуальных результатов, создании атмосферы сотрудничества, духа взаимной помощи. Это особенно важно для первых этапов работы звена, когда его члены еще не умеют организованно рабо­тать вместе в течение продолжительного времени и часто не гото­вы поставить групповые интересы выше собственных.

Индивидуальная форма организации обучения экономически до­вольно дорога. Вместе с тем, применяясь на производстве в виде прикрепления обучающегося к высококвалифицированному ра­бочему, она весьма продуктивна. Однако мастеру значительно труднее контролировать большое количество различных рабочих мест, а учащийся не имеет воз­можности сотрудничать со своими товарищами, не вырабатывает умения работать в коллективе, с коллективом и для коллектива.

Источник

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ .

Урок трудового обучения – это занятие, которое проводит учитель в мастерской с постоянным составом учащихся примерно одинакового уровня подготовки и объединенных в класс или подгруппу класса.

В рабочем обучении используются различные типы урока:

— решения технико-технологических задач ; такой урок обычно ставит своей целью закрепить заученные ранее теоретические сведения, усвоенные правила, определения и т.д., при этом учитель может проводить решение задач как репродуктивного характера, так и творческих;

Структурными элементами (этапами) комбинированного урока являются:

— проверка предварительно усвоенных знаний и умений ;

— подготовка учащихся к восприятию нового материала и организация работы по его освоению ; учитель подбирает приемы подготовки учащихся к восприятию нового материала (например, создает проблемную ситуацию, организует беседы по ранее пройденному материалу и др.);

— объяснение нового учебного материала;

— проверка усвоения нового материала;

— вводный инструктаж (от латинского «инструкцио» – наставление) – разъяснение ученикам порядка и правил выполнения задания, возможных новых приемов работы, типичных ошибок; во время инструктажа учитель может продемонстрировать некачественные изделия, объяснить причины брака; также обращается внимание учащихся на конкретные правила безопасной работы;

— организация практической работы учащихся и текущий инструктаж ;

Приведенная схема комбинированного урока не является строго обязательной. Учитель может, исходя из задач урока, характера учебного материала, сокращать или сочетать в единое целое некоторые компоненты урока, расширять или сужать зону их действия на отдельных учеников, давать индивидуальные задания и т.д.

Наиболее длительными по времени и педагогически существенными из названных этапов комбинированного урока являются проверка предварительно усвоенных знаний и умений, подготовка учащихся к восприятию нового материала и организация работы по его освоению; организация практической работы учащихся и текущий инструктаж. Рассмотрим их более подробно.

1. Проверкой знаний и умений учащихся учитель выясняет эффективность своей работы. Он должен четко и довольно кратко сформулировать вопросы для проверки. Их целесообразно подготовить больше, чем будет задан («с запасом»), так как учитель никогда не может предусмотреть, какими темпами пойдет опрос. Проверку следует спланировать так, чтобы в ее ходе были реализованы следующие функции: обучающая, воспитательная и стимулирующая, контрольная (обратная связь).

Главное назначение учебной функции – побуждение учащихся к более глубокому проникновению в смысл материала, что обсуждается на уроке. Реализуется эта функция через решение технико-технологических задач по содержанию учебного материала; подкреплением, оживлением материала разнообразными примерами из истории техники, технологии, материаловедения; дополнениями и уточнениями ученических ответов наиболее конкретными примерами из практики, литературных данных, теле- или радиопередач и др.

Воспитательная и стимулирующая функция имеет целью воспитание у учащихся обычаю четко формулировать свои мысли, постоянно готовиться к занятиям, стремления к достижению еще больших успехов. Реализуется функция требованием учителя давать полные («ёмкие») ответы, подкрепленные примерами; технически и технологически грамотно, в соответствии со стандартами, оформлять графическую и технологическую документацию; квалифицированные, доброжелательным комментарием ученических ответов, разъяснений неточностей в ответах.

Положительная возвратность связи «ученик – учитель» выражается в точных, глубоких ответах, умении учеников думать, полагать, применять знания в конкретной практической деятельности.

Фронтальный устный опрос выявляет общую теоретическую подготовленность класса, индивидуальный – дополнительную проверку в случае педагогической необходимости.

Фронтальная практическая проверка дает учителю возможность определить общий уровень овладения приемами практической работы по определенной теме, индивидуальная – выявляет степень овладения отдельными учениками рабочей позой, хваткой инструментов, умением заправить нитку и т.д.

Фронтальная письменная проверка дает учителю более глубокое представление о сформированности политехнического кругозора учащихся, индивидуальная – конкретизирует такую ​​сформированность у отдельных учеников.

2. На этапе урока по подготовке учащихся к восприятию нового материала от учителя требуется так настроить коллектив класса, так направить его внимание и общую настроенность, чтобы каждый ученик очень быстро приобрел нуждается заинтересованность в этом материале.

А.А.Деркачов предложил четыре способа подготовки учащихся к восприятию нового материала: создание проблемной ситуации; организация беседы по прошлому материалу; раскрытие практической значимости нового материала; использование опережающих заданий. Эти способы могут быть использованы либо в совокупности, либо по отдельности, что зависит от характера изучаемого материала, особенностей ученического коллектива (уровень подготовленности, любознательность, техническая или технологическая направленность и т.д.).

Создание проблемной ситуации ставит своей целью побуждение учащихся к умственной, творческой работы по восприятию материала. Например, перед изучением темы «Проволока» учитель может поставить перед учащимися проблему: как подсчитать, сколько метров проволоки находится в бухте, свернутой в окружность, но не раскручивая всю бухту? При сервировке стола при изучения технологии обработки пищевых продуктов проблемным вопросом для учеников будет: почему вилки и ложки кладут на стол выпуклой стороной вниз?

Организация беседы по прошлому материала проводится с целью создания благоприятных условий для освоения новых сведений как логического продолжения того, что изучалось ранее. Скажем, перед изучением заготовки и строения древесины можно напомнить ученикам о породах древесины и ее текстуры, вспомнить в короткой фронтальной беседе об особенностях «изображения» древесины различных пород – лиственных и хвойных. Перед изучением растительных волокон и их свойств учитель может организовать короткую беседу о сырье натуральных волокон (хлопок, шерсть), о чем речь уже шла ранее. Изучая слесарную разметку заготовок, учитель может предварительно организовать беседу о правилах столярной разметки и используемых при этом инструментах и т.д.

Раскрытие практической значимости нового материала помогает учителю показать важность (в жизни, на производстве) того, что будет изучаться. Например, перед объяснением правил работы лобзиком учитель может показать несколько готовых изделий с использованием выпиливания (рамка для зеркала, декоративная полочка), при этом объяснить, какую значимость для эстетики в повседневной жизни имеет умение работать лобзиком. Перед тем, как рассказать о видах заклепок и сущности соединения деталей, учитель может познакомить учащихся при помощи демонстрации слайдов или плакатов ) с многочисленными примерами (конструкций из заклепочных соединений: фермы мостов, фюзеляжи самолетов и кораблей и др.

Использование опережающих заданий проводится учителем, если кто-то из ученических родителей имеет отношение к профессии (или работает по ней), что связано с изучением темы. В таком случае он дает соответствующему ученику предварительное задание подробно расспросить у отца или матери об их работе, а после рассказать об этом на уроке. Это может касаться очень многих профессий: столяра, лесовода, слесаря​​, швеи и др.

Опережающие задания могут выдаваться отдельным ученикам по наиболее интересных вопросах программы с обеспечением этих учеников соответствующей популярной литературой. Так, перед изучением металлов и сплавов можно поручить наиболее подготовленному ученику рассказать о разработчиках технологий получения стали Генри Бессемера, Сидни Томаса, Пьера Мартена, В.В.Петрова, об одном из создателей космической технологии металлов Б.Я. Патона.

Кроме указанных выше способов подготовки учащихся к восприятию нового материала (по А.А.Деркачеву) в «арсенале» учителя много и других. Сюда можно отнести:

— связь изучаемой темы с близкими темами других учебных дисциплин (основ наук);

— экскурсы в технико-технологическую историю вопроса;

— приведение увлекательных примеров из собственного педагогического, жизненного опыта, научно-популярной или художественной литературы, телепередач, радио, кинофильмов;

— использование сведений о ближайшем производственном окружении района, города, села, школы.

Понятно, что при применении любого из указанных способов имеют значение личные качества учителя как личности: его эмоциональность, настроенность на данную тему, умение владеть аудиторией, пользоваться надзорными (в том числе и техническими ) пособиями и др.

А.А.Деркачев подчеркивал тесную связь восприятия нового материала с его осмыслением, что то и другое – это, по сути, две неразрывно связанные стороны одного и того же процесса усвоения учебного материала. Осмысление, по А.А.Деркачеву, обеспечивается соответствующими умственными операциями, выполняемых учащимися под непосредственным руководством учителя: установлением связи нового материала с изученным ранее: использованием аналогий, анализом и синтезом, сравнением, классификацией.

Проанализируем вкратце суть этих умственных операций.

Установление связи нового материала с ранее изученным проводится учениками довольно часто. Например, при изучении строгания древесины рубанком они устанавливают связь (при помощи учителя) этой операции с уже изученной ранее операцией по зачистке заготовок шлифовальной шкуркой или напильниками. Вязание квадратов и рожков увязывается с вывязывания цепочки. Сверление отверстий в металле – со сверлением древесины.

Примером использования аналогий (от греческого «аналогия» – подобие) может служить измерение деталей штангенциркулем, а также изучение строения этого инструмента. Проводится аналогия между точением древесины и металла, между отделочным запошивочным швом, строением напильника и надфиля и т.д.

Анализ и синтез (мышление разъединяет на части и выясняет связи между ними) ученики применяют при знакомстве со строением станков, начиная от сверлильных и заканчивая более сложным – фрезерным. Эту умственную операцию они выполняют и при изучении строения рубанков, швейных машин, свойств хлопчатобумажных и льняных тканей и др.

Умственную операцию абстрагирования (от латинского «​​абстрагерэ» – отвлекать) – отвлечения от несущественных – учащиеся выполняют, например, при освоении кинематических схем механизмов, когда без внимания их остается много мелочных сведений строения этих механизмов, а внимание придается только передаче движения.

Операция сравнения используется учащимися при ознакомлении с лезвием долота и стамески, ножом рубанка и шерхебеля, черных и цветных металлов, получением двойного и запошивочного швов и др.

Ученики часто классифицируют породы деревьев и детали машин, виды текстильных волокон, рабочие (измерительные) инструменты и т.д. В каждом конкретном случае учитель подбирает соответствующий дидактический материал, формулирует вопросы и задания репродуктивного и творческого характера, создает условия для умственной деятельности учащихся в целях их ориентации во множестве изучаемых объектов, фактов, явлений, технологий.

3. Этап (элемент) организации практической работы учащихся и текущий инструктаж комбинированного урока занимает наиболее значимое место в трудовом обучении. Работу учеников учитель должен организовать так, чтобы она была проведена наиболее эффективно в учебном, воспитательном и развивающем плане. Практическое освоение соответствующей технологии – это не самоцель, а средство, очередная ступенька к будущей трудовой деятельности, к становлению личности ученика. Учащиеся выполняют практические работы по строганию, точению, сверлению, сборке, пошиву одежды, приготовлению блюд и т.д. Они ремонтируют и красят, разрабатывают технологические карты и лакируют, пилят и вяжут, раскраивают и сшивают ткань.

Педагогически оправдали себя и наибольшее распространение получили формы организации практической работы: фронтальная (массовая и одновременная), звеньевая, индивидуальная.

При фронтальной форме работы все учащиеся выполняют одно и то же задание (фронтом, массово, «в одну линию»). Так бывает, например, при обучении новому приему работы: опиливанию деталей, вязанию правых или левых петель. Достоинствами фронтальной формы являются:

— более эффективная организация и проведение вводного инструктажа, так как его не надо дробить, конкретизировать для разных группок учащихся и отдельных заданий;

— возможность гибко проведения текущего инструктажа, одинакового для всех учащихся (обращение внимания одновременно всех на одни и те же ошибки);

— облегчение учителю в подготовке к уроку, так как используются одни и те же объекты работы, наглядные пособия, средства обучения.

Недостатками этой формы работы следует назвать, в первую очередь, трудности с учетом индивидуальных различий как в процессе выполнения заданий, так и в физическом, психомоторном развитии каждой личности учащихся. В какой-то степени фронтальная форма работы нарушает дидактический принцип доступности и посильности в трудовому обучению, поскольку все ученики, независимо от их физического развития, выполняют одно и то же задание.

При звеньевой форме работы ученики работают небольшими группками (звеньями) по 3-4 человека. Все звенья могут выполнять как одно и то же задание, так и разные.

К достоинствам этой формы работы нужно отнести большую, чем при фронтальной форме, возможность для выявления учителем индивидуальных творческих способностей учащихся. Выполняя задание маленьким коллективом (звеном), школьники советуются между собой, как лучше сделать работу, рационально осуществляют каждую технологичную операцию. У них формируется чувство взаимопомощи и коллективной ответственности.

Недостаток звеньевой формы – в большей сложности для учителя подобрать объекты труда, инструменты, приспособления, материалы, проследить за качеством работы. Этот недостаток может быть сведен к минимуму, если хорошо организовать первоначальный состав звеньев и звеньевые, правильно учесть индивидуальные способности при распределении обязанностей внутри звена. В более старших возрастных группах средних классов недостатки звеньевой формы работы можно свести к нулю и даже превратить их в достоинства организацией подвижности звеньев. Им можно условно придать производственную форму назвав их «участками» по аналогии с заводским производством.

В приведенном примере при получении изделий из металла можно организовать 5 таких участков, все подчинены «отделу технического контроля». На определенном этапе работы функции каждого участка учитель меняет по кругу. За учебный год (или полугодие) каждый ученик каждого класса пройдет полный цикл изменения функций по участкам (звеньям). Обучение приобретает сходство с «деловой игрой».

При индивидуальной форме организации работы ученикам выдаются индивидуальные, отдельные задания. Для учителя это создает некоторые сложности, поэтому индивидуальная форма трудовой деятельности учащихся применяется в сочетании с фронтальной и звеньевой: класс (подгруппа) работает, скажем, позвённо, а 2-3 ученики – индивидуально. Переключение класса (подгруппы) на выполнение индивидуальных работ допускается обычно при выполнении заказов предприятий (организаций) для однотипных изделий. Это уже будет производительный труд на основе индивидуальных разделений. Так бывает, например, при точении большого количества болтов, изготовлении почтовых ящиков, сборке электрических выключателей и т.д.

А.С.Лында считал работу с разделением труда одной из форм деятельности учащихся на уроке. Такое разделение может применяться между классами, звеньями или отдельными учениками. Разделение труда может достигать высокой степени специализации, вплоть до внедрения в учебный процесс поточного метода, при котором каждый ученик специализируется на одной, узкопрофильной операции.

По какой бы форме ни работали ученики на уроке, они постоянно находятся в поле зрения учителя, осуществляющего текущий инструктаж, проводит целевые обходы рабочих мест, при необходимости прекращает работу и делает нужные замечания.

Контрольные вопросы по теме 7.

Каковы отличительные особенности урока по трудовому обучению?

Какие дидактические требования предъявляются к уроку трудового обучения?

Какие формы учебной работы, кроме урока, применяются в трудовом обучении?

Охарактеризуйте основные типы уроков в школьных мастерских.

Из каких основных этапов может состоять урок трудового обучения?

Источник