форма обучения подразумевающая взаимодействие преподавателя с одним учеником это

Понятие форм обучения и форм организации обучения

Впедагогической литературе часто встречаются разные толкования та­ких понятий, как «форма обучения» и «форма организации обучения». Идентичные эти понятия или нет? Какой смысл вкладывается в них?

Начнем с того, что латинское слово «forma» означает внешнее очерта­ние, наружный вид, структуру чего-либо. По отношению к обучению поня­тие «форма» употребляется в двух значениях, как: а) форма обучения; б) форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образова­тельного процесса и других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обуче­ния, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Это подразделение не является строго научной классификацией, но позволяет несколько упо­рядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие препода­вателя с одним учеником.

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что уча­щиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностя­ми взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и вне­классные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма орга­низации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы.

Форма организации обучения — это конструкция отдельного звена процес­са обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т. д.).

Хуторской А. В. выделяет три группы форм организации обучения: ин­дивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-кол­лективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, мен­торство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Источник

Классификация дидактических средств обучения (но В. Оконю)

ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Понятие формы обучения

Деятельность учащихся но усвоению содержания образования осуществляется в различных формах.

Латинское слово forma означает внешнее очертание, наружный вид, структура чего-либо. По отношению к обучению понятие «форма» употребляется в двух значениях: форма обучения и форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Такие классификации не являются строго научными, но позволяют несколько упорядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником.

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма организации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы.

Форма организации обучения – это конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятий (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т.д.).

А. В. Хуторской выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные, коллективно-групповые и индивидуальноколлективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятиявключают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия – это погружения, творческие недели, научные недели, проекты.

Средства обучения

Простые словесные и визуальные (наглядные) средства обучения имеют древнюю историю. Средства обучения – это источник получения знаний, формирования умений. К ним относятся наглядные пособия, учебники, дидактические материалы, технические средства (ТСО), оборудование, станки, учебные кабинеты, лаборатории, ЭВМ, ТВ и другие средства массовой коммуникации.

В качестве средств обучения могут выступать реальные объекты, процессы производства, сооружения. Дидактические средства, как и методы, являются одними из основных элементов дидактической системы и играют в ней ведущую роль. Выбор средств обучения зависит не только от дидактической концепции, целей, содержания, методов и условий учебного процесса, но и от конкретного исторического времени, в которое происходит обучение. Основные функции средств обучения – это дидактическая, информационная и контрольная.

В науке нет строгой классификации дидактических средств. Можно воспользоваться классификацией польского дидакта В. Оконя, в которой средства расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и активизировать действия ученика как в сторону их автоматизации, так и в сторону индивидуализации (табл. 3.10).

Таблица 3.10

Классификация дидактических средств обучения (но В. Оконю)

Среди сложных средств (ТСО) 3-я, 4-я, 5-я группы представляют механические и электротехнические устройства. От учителя требуется знать их возможности и методику их применения в изучении своего предмета. ТВ и видеотехника как дидактические средства имеют большие возможности не только в демонстрации материала, но и в организации принципиального иного типа учения. Однако дидактические аспекты применения сложных электронных систем еще недостаточно изучены, причем особенно затрудняет этот процесс их стремительное увеличение и усложнение в пользовании ими прежде всего учителями старшего поколения.

Классификация средств обучения (по Η. М. Шахмаеву)

Пристальное обращение к видовым характеристикам позволяет выделить их общее свойство – увеличение их визуальной составляющей. Так, практически все средства обучения, выделенные и в первой, и во второй классификациях, обладают основной функцией визуальных средств – демонстрационной способностью явлений и процессов, осуществляемых с все более ощутимой реальностью. Так, появилась возможность демонстрации таких реальных объектов, которые прежде воспроизводились лишь индивидуальной визуальной способностью воображения.

Сегодня стремительно увеличивается возможность с помощью новых визуальных технологий представить нс только реально существующее любое производство, объект, где возможна экскурсия, но и виртуально создаваемые модели их возможной будущей трансформации. Даже подавляющее большинство привычных наглядных средств – моделей, макетов, рисунков, схем и карт – приобретает новые качества включения в интерактивную деятельность на основе приобретения новых свойств визуальности в условиях их тиражирования с помощью современных мультимедийных технологий. Поэтому главная задача использования средств обучения для обеспечения наилучших условий восприятия информации и стимулирования учебной деятельности требует своего нового осмысления и технологии применения.

В современной дидактике выделяют еще одну, шестую, группу – компьютерные средства обучения. Шестая группа средств обучения, по В. Оконю, представляет собой сложные электронные устройства и телекоммуникационные сети. Развитие информатики, создание и быстрый прогресс современных компьютерных систем на основе развития их материальной базы дали толчок информатизации образования и породили направление в науке – педагогическую информатику. Информатизация образования – часть информатизации общества, процесса, который принял характер информационного взрыва или революции с середины XX в., что дает основание характеризовать современное общество как общество информационного производства. Это значит, что во всех сферах человеческой деятельности возрастает роль информационных процессов, повышается потребность в информации и в средствах для ее производства, обработки, хранения и использования. Информация становится научной и философской категорией наравне с такими категориями, как время, энергия, материя.

Рост потребности в информации и увеличение потоков информации в человеческой деятельности обусловливает появление новых информационных технологий (ИКТ), в которых традиционные носители информации (бумага, пленка) используются все реже, уступая свое место использованию электронных средств для работы с информацией. Проникновение в образование новых информационных технологий заставляет посмотреть на дидактический процесс как на информационный, в котором по-иному происходит получение информации учащимися, ее переработка и использование. Следует знать, что новые информационные технологии в образовании включают в себя три составляющие: технические устройства, программное обеспечение и учебное обеспечение. К современным техническим устройствам, кроме компьютера, относятся принтер, модем, сканер, теле- и видеоаппаратура, устройства для преобразования информации из одной формы в другую и пр. Поскольку компьютер является основой информационных технологий, часто информатизация образования понимается как компьютеризация обучения, т.е. использование компьютера как средства обучения, и шире – как многоцелевое использование компьютера в учебном процессе на основе использования бесчисленного количества различных типов электронных мультимедийных изданий (табл. 3.12).

5 Обучение как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное обучающее взаимодействие учителей и учащихся. Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели – передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся – педагог постоянно ставит перед собой частные задачи по обеспечению глубокого усвоения школьниками конкретной суммы знаний, умений и навыков. Психолого-педогогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы. В учебном процессе цель “работает” наиболее интенсивно, когда ее хорошо представляет себе не только педагог, но и дети.

Структурным элементом учебного процесса, вокруг которого развертывается педагогическое действие, взаимодействие его участников, является содержание социального опыта усваиваемого детьми. Содержание учебного процесса как система может иметь различную структуру изложения. Элементы структуры – отдельные знания или их элементы, которые могут “сцепляться” между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.

При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями.

Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Смешанная структура – комбинация линейной, концентрической и спиральной структур.

Центральной фигурой, системообразующем началом процесса обучения является учитель – носитель содержания образования и воспитания, организатор всей познавательной деятельности детей. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности. Главным участником, активнейшим саморазвивающимся субъектом учебного процесса является сам ребенок, учащийся. Он то самый объект и субъект педагогического познания, ради которого создается процесс обучения. Процесс обучения, освоения ребенком системы знаний, умений и навыков подразделяется на неразрывно диалектически взаимосвязанные этапы познания. Первый этап – восприятия-усвоения. На основе восприятия осуществляется осмысление, обеспечивающее понимание и усвоение материала. Второй этап вбирает в себя в обобщенном виде результаты первоначального усвоения и создает основу для углубления познания. Он характеризуется как усвоение-воспроизведение. Восприятие, усвоение и первичное воспроизведение учебного материала создают возможность осуществление третьего этапа познания – творческого практического применения знаний.

Важным элементом учебного процесса является и ученический коллектив как объект обучающего воздействия учителя и субъект познания. Форма обучения представляет собой ограниченную по времени и организационную в пространстве познавательную совместную деятельность учителей и учащихся. Ведущая форма обучения – урок. Сопутствующие формы многообразны: лабораторно-практические занятия, семинар, лекция, индивидуальное и групповое обучение, кружок. Органичным элементом структуры процесса обучения является самостоятельная внеурочная (домашняя, библиотечная, кружковая) работа учащихся по усвоению обязательной и свободно получаемой информации, по самообразованию.

Источник

Учебник Педагогика (Крившенко и др.). Учебник Педагогика (Крившенко и др. Авторы Л. II. Крившенко, М. Е. ВайндорфСысоева гл. 1, 2, 4, 1419

Глава 17. Формы организации учебного роцесса

Интерес возникает из интересных предметов и занятий. Из богатства та­ковых возникает многосторонний ин­терес.

В педагогической литературе часто встречаются разные толкования та­ких понятий, как «форма обучения» и «форма организации обучения». Идентичные эти понятия или нет? Какой смысл вкладывается в них?

Начнем с того, что латинское слово «forma» означает внешнее очерта­ние, наружный вид, структуру чего-либо. По отношению к обучению поня­тие «форма» употребляется в двух значениях, как: а) форма обучения; б) форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образова­тельного процесса и других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обуче­ния, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Это подразделение не является строго научной классификацией, но позволяет несколько упо­рядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие препода­вателя с одним учеником. ‘

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что уча­щиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностя­ми взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и вне­классные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма орга­низации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы.

Форма организации обучения — это конструкция отдельного звена процес­са обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т. д.).

Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, Андреев В. И. в основу классификации форм организации обучения кладет структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Он выделяет следующие формы органи­зации обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практиче­ское занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий 1 .

Онищук В. А. подразделяет формы организации обучения по дидакти­ческим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные 1 .

Хуторской А. В. выделяет три группы форм организации обучения: ин­дивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-кол­лективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, мен­торство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

2. Генезис форм обучения

Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, нау­ки. Истории мировой образовательной практики известны различные систе­мы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обуче­ния как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к млад­шему. Эта система использовалась в античное время, в период Средневе­ковья, а в некоторых странах применялась и в более поздний период. Суть ее состоит в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Однако таким путем можно было обучить незначительное число учащихся. Развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению приходят другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гу­вернерство. Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распростране­ны за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивиду­альность, оказывает помощь при выполнении заданий, помогает адаптиро­ваться в жизни.

Тьютор — это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конфе­ренциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях.

Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образова­нию большего круга людей система индивидуального обучения трансфор­мировалась в индивидуально-групповую. При индивидуально-групповом обу­чении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10—15 де­тей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он по­очередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в от­дельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуаль­ные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные измене­ния, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как прави­ло начальные, в которых обучается малое количество учащихся. В одном классе может быть 2—3 ученика, занимающихся по программе первого класса, несколько человек — по программе второго класса.

B средние века по мере актуализации потребности в образованных лю­дях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развити­ем, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появ­лению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. в братских школах Белоруссии и Украины, теоретически обоснована в XVII в. Яном Амосом Коменским и описана им в книге «Великая ди­дактика». Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной — потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени — уроки.

После Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К. Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока, уделял большое внимание развитию мышления, памя­ти детей, рекомендовал строить уроки разнообразно, включать в них всту­пительную беседу учителя, первоначальное и повторное чтение нового, на­хождение главного, сопоставление фактов, формулирование правил и вы­водов.

и в своих основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.

Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Первую такую попытку предприняли в конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распрост­ранении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимно­го обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учи­теля сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструк­ции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само каче­ство обучения оказывалось невысоким, и поэтому беллланкастерская сис­тема не получила широкого распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска та­ких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие со­держания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоя­тельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения — батоская система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая — на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С учениками, ко­торые изъявляли желание углубить знания, работал сам учитель, с учащи­мися менее способными — его помощник.

Мангеймская система, названная так по наименованию города Ман-гейм (Европа), где она была впервые применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимо­сти от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подго­товки распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обуче­ния реальным способностям и возможностям детей основатель этой систе­мы Й. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способно­стями, классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. Й. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на прак­тике это оказалось невозможным из-за значительных различий в програм­мах обучения.

Мангеймская система обучения имела много сторонников в Германии, Франции, США, России и других странах мира. И несмотря на то что в це­лом основные положения этой системы подвергаются критике, так как по­строена она на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихо-логических факторов на развитие учащихся, на принижении роли целена­правленного воспитания на формирование личности человека, элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы английской, аме­риканской и некоторых других школ.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (США) и названная Дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету полу­чали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Тради­ционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необ­ходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, ос­тальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лаборато­риях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоя­тельно учиться.

В 20-е гг. Дальтон-план подвергался резкой критике со стороны ученых и практических работников школы за его ярко выраженную индивидуаль­ную направленность. В то же время он послужил прототипом для разработ­ки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от Дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной ра­ботой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуж­дались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого уче­ника, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конфе­ренциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем чле­нам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претен­довавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Пере­оценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добы­вания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсут­ствию системы в знаниях и несформированности важнейших вышеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 20-е гг. XX в. в отечественных школах начал также применяться ме­тод проектов (проектная система обучения), заимствованный из американ­ской школы, где его разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную про­грамму, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учеб­ной группы она должна была отражать общественно-политическую, хозяй­ственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ре­бенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уров­ня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла ши­рокого распространения.

В 60-е гг. большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в боль­ших аудиториях (100—150 человек) с занятиями в группах по 10—15 чело­век и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсужде­ние лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) — 20%, а остальное время уча­щиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощ­ников из сильных учащихся. Классы при этой системе отменялись., состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: преподава­ние бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; органи­зация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического пе­реноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу, план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предо­ставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В современной практике существуют и другие формы организации обу­чения. На Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одно­му предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому — шес­того или пятого класса.’

Ведутся эксперименты по созданию открытых школ — обучение ведет­ся в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т. е. идет разрушение самого института «школа».

Особая форма организации обучения — погружение, когда на протяже­нии определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваи­вают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Идея организации обучения через «погружение» опирается на учение русского физиолога А. А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения человека. Классно-урочная система, представленная разными уроками в течение дня, резко меняет и сбивает образовательные доминанты у школьников, нарушает ес­тественные процессы познания. Для сохранения образовательной доми­нанты необходима концентрация и целостность учебного процесса.

Сохранение образовательной доминанты позволяет успешно решать многие задачи обучения, которые затруднены в обычной классно-урочной системе: целостно и углубленно изучить проблему; всесторонне, с позиций разных наук исследовать рассматриваемый объект; обеспечить личностное понимание учениками проблемы и т. д.

Такая форма обучения позволяет ученикам погружаться в определен­ную историческую эпоху или событие, в творчество писателя или ученого, в физическую теорию или математическое понятие, в природное явление или технологический процесс. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную общепредметную сущность изучаемого объекта.

Обучение при «погружении» строится таким образом, чтобы образова­тельная доминанта сохранялась несколько дней. Например, в течение года по какому-либо предмету (химии) проводится 3—5 «погружений». Каждое «погружение» проводится в течение недели. Ежедневно во время «погруже­ния» предусматривается по 5 уроков химии и 1—2 урока по предмету (физ­культура, музыка, живопись), не меняющему основной доминанты. Значит, за неделю будет проведено 25 уроков химии, за год — 75—125 уроков (в за­висимости от количества «погружений»). Уроки отличаются по содержа­нию, структуре проведения, домашние задания не даются.

Возможно также чередование обычного проведения уроков (1—2 урока в неделю) с «погружением». Например, в начале четверти проводится «по­гружение» в течение недели, а далее по 1—2 урока этого предмета в неделю

Источник