гальперин п я психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий
Гальперин п я психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий
Факультет психологии запись закреплена
Ж. ПИАЖЕ, П.Я. ГАЛЬПЕРИН, Л.С. ВЫГОТСКИЙ: РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ
Исследованиями детской психологии мышления длительное время занимался швейцарский психолог Жан Пиаже (PiagetJ., 1966). Он рассматривал развитие мышления как самопроизвольный, закономерно совершающийся переход от внешних действий к внутренним мыслительным операциям. В исследованиях Ж. Пиаже и его психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер по мере взросления ребенка.
Пиаже выделяет четыре стадии когнитивного развития детей:
Ж. Пиаже различает три основных уровня эгоцентризма:
— отсутствие различения субъекта и объекта ребенком до 1,5 лет;
— недостаточное различение своей и чужой точки зрения ребенком до 7-8 лет, что порождает такие особенности мышления дошкольника, как синкретизм или анимизм;
— вера подростка в безграничные возможности собственного мышления и способность преобразовать окружающий мир (11-14 лет).
В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П.Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления. В своих работах Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. Гальперин считал, что развитие мышления на разных этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулирование предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно.
Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге это действие должно соответствовать.
Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.
Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.
На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».
На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями. С последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т.е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.
Понятийное мышление приходит на смену допонятийного мышления постепенно, через ряд промежуточных стадий отметил Л.С. Выготский (1982) выделив пять этапов в переходе к формированию понятий:
По мнению многих психологов, формирование логики также обычно требует специального обучения.
ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА.
Гальперин Петр Яковлевича. Краткая биография…………….
Теория поэтапного формирования умственных действий
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………….
К современным теориям развивающего обучения относится теория поэтапного формирования умственных действий, созданная Петром Яковлевичем Гальпериным, которая направлена на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности, внимания).
Эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям.
Усвоение новых умений и знаний, пишет П. Гальперин, может осуществляться не только в процессе обучения, но и в других видах деятельности ребенка, например в игре.
Особенность усвоения новых знаний и умений, в процессе обучения, заключается в том, что она организованна именно с этой целью. В других случаях усвоение знаний и умений происходит в ходе реализации совершенно других целей.
Основополагающая идея этой теории – действие, как единица деятельности учения, как единица любой человеческой деятельности.
Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина на первое место-ставит анализ усвоения действий, рассматривая знания как образования, производные от действий и их усвоения.
Гальперин Петр Яковлевича. Краткая биография
П. Я. Гальперин является одним из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известных теорий и подходов. Им выдвинуто оригинальное понимание предмета психологического исследования и специфики психического развития человека. Развивая мировоззренческие традиции отечественной психологии, Петр Яковлевич аргументировано выдвинул и развил положение о преимуществе целенаправленного формирования как базового метода психологического исследования.
В СССР известность завоевала выдвинутая П. Я. Гальпериным теория поэтапного формирования умственных действий. В качестве теорий второго уровня Гальперин выдвигает и экспериментально обосновывает теорию языкового сознания, теорию внимания, ряд других частных психологических теорий, вошедших в золотой фонд отечественной науки.
В 1990-е годы были изданы книги с изложением его работ на английском языке.
Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило– антропо– и онтогенезе, о закономерностях формирования идеальных действий, образов и понятий как элементов психической деятельности – вот основные составляющие психологической концепции Гальперина.
П. Я. Гальперин создал не знающее аналогов в современной науке о человеке психологическое мировоззрение. Его подходы и теории не раз становились предметом специальных симпозиумов и круглых столов международных и национальных конгрессов и конференций.
Теория поэтапного формирования умственных действий
Среди психологических теорий концепция П.Я. Гальперина занимает особое место, так как в ней содержится глубокий анализ собственно психологических свойств человеческого действия. П.Я. Гальперин выступил с гипотезой поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданными свойствами в начале 50-х годов. Первое упоминание об этой гипотезе было сделано в его выступлении в 1952 г. в прениях на совещании по вопросам перестройки психологической науки. В 1953 г. в Москве состоялось совещание по психологии, на котором Гальперин сделал доклад о формировании умственных действий. Положения выдвинутой им гипотезы были в дальнейшем обобщены и углублены в докладе « Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий.» и статье « Развитие исследований по формированию умственных действий».
Прежде всего, следует указать на то, что это деятельностная теория усвоения. Действие, названное в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна единицей психологического анализа, впервые выполнило эту функцию в рассматриваемой теории. Действие имеет системное строение, где разные по психологической природе элементы увязаны в единое целое. В силу этого такая единица анализа ведет к новой систематике в психологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни любой другой психический процесс (психическая функция) сам по себе, отдельно от других, действием (деятельностью) не является.
Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было подвергнуто Гальпериным и его учениками и последователями всестороннему изучению. Прежде всего, была изучена структура действия.
Особо следует остановиться на элементе, впервые выделенном им и названном ориентировочной основой действия (ООД). На протяжении всех последующих лет исследований этот элемент всегда был на первом плане.
Исследование содержания ООД показало, что она включает в себя, во-первых, знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООД входят сведения (также полные или неполные) о самом действии: о цели, составе и последовательности выполнения входящих в него операций и т.д.
Изучение особенностей ООД привело к выделению трех типов ориентировочной основы действия, каждый из которых создает условия для формирования умений и навыков:
неполная ориентировочная основа, при которой обучаемому выдается образец выполнения действия (как делать) и его конечный продукт (что делать), но по существу нет указаний о правильности выполнения действия. Такой тип ориентировки свойственен условиям недостаточного первоначального познания. Характерен он и для неорганизованного, стихийного обучения (научения). Действие, формируемое на такой ориентировочной основе, складывается по принципу проб и ошибок. Эмпирически приспосабливается к правильности лишь конечного результата. В действие включены лишние операции, результат неустойчив. Само действие плохо переносится в измененные условия, не имеет обобщенности;
полнота для отдельных образцов, когда добавляются указания о правильности выполнения действия, осуществляется анализ материала в части его соответствия выполняемому действию. При этом пробы и ошибки в обучении являются уже случайными. Операции формируемого действия отнесены к условиям, в намеченном объеме обобщены. Результат действия стабилен, перенос в новые условия налажен, однако знания, формируемые на этой ориентировочной основе, являются эмпирическими, т.е. в них нет отделения случайного, ситуативного от закономерного, существенного. В знаниях нет действительной понятийности;
Эта последовательность связана с тем, что каждая более высокая форма образуется на основе предыдущей. Начатые в 50-е годы и продолжающиеся до настоящего времени исследования подтверждают верность выдвинутой им гипотезы.
Представления о механизмах формирования умственных действий и понятий и их основных характеристиках (параметрах) менялись с развитием теории.
Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П.Я. Гальперина, имеет следующие этапы:
Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.
Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.
Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П.Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.
На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».
На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965;
Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. М., 1966 // Введение в психологию. М., 1976.
Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959;
Гальперин П. Я. Экспериментальное исследование внимания. М., 1974
Гальперин п я психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий
П.Я. Гальперин. Формирование умственных действий
Добавлено Psychology OnLine.Net
16.06.2010
Совокупность этих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры психической деятельности со строением соответствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему — как бы вплотную подводила к мысли о конкретном содержании психической деятельности.
Однако следует признать, что такую группировку и такое значение эти факты получают лишь с точки зрения гипотезы о поэтапном формировании умственных действий и, следовательно, лишь после того, как эта гипотеза уже сложилась. Без связи с ней те же факты выступают в другой связи и толкуются иначе. Поэтому, чтобы установить ближайшие истоки гипотезы о поэтапном формировании умственных действий, мы должны обратиться к линии развития теоретических взглядов.
По каждому параметру наличное действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, а сочетание показателей по всем параметрам характеризует наличную форму действия в целом. Таким образом, действие, одно и то же по своему предметному содержанию, может осуществляться в разных формах. Даже у одного и того же человека мы обычно находим его во многих формах (хотя каждый раз оно выполняется, конечно, только в одной из них). Эти разные формы одного и того же действия находятся в определенной функциональной связи, которая вместе с тем есть их генетическая связь. А именно: полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на предшествующие формы того же действия и в конечном счете на его исходную форму. Последняя представляет собой действие, выполняемое в полном составе своих операций как внешний, чувственно воспринимаемый материальный процесс.
Четыре первичных, свойства человеческого действия, четыре его параметра суть уровень, на котором оно выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера его освоения. В первом параметре различаются три показателя, три уровня действия: 1) с материальными предметами (или их материальными изображениями), 2) в громкой речи (без непосредственной опоры на предметы) и 3) в уме; очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество: оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия.
Такое деление производится с учетом прежде всего объективного содержания действия, состава его отдельных операций, но еще большее значение имеют при этом возможности учащегося самостоятельно проследить и выполнить действие на каждом его участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие операции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его наличным «знаниям, умениям и навыкам».
Такая разметка составляет то, что мы называем ориентировочной основой действия. Ее образование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия. При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет процесс ориентировки в задании. В совместной работе с Н. С. Пантиной (1957) и А. Н. Дубровиной (1957) мы на разном материале установили три основных, предельных, или «чистых», типа ориентировочной основы действия и соответственно им три основных типа ориентировки в задании. Оказалось, что каждый из них однозначно и в решающей степени определяет ход и результат обучения.
Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукты, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет в принципе без ошибок и значительно быстрее. Таким образом, ученик приобретает известное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, и это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий.
Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу / новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему типу несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами, зато, когда после нескольких первых заданий достаточно осваивается предварительный анализ условий каждого из них, последующие задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд заданий, то после нескольких первых заданий темп обучения резко возрастает, ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия обладают высокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнаруживают практически неограниченный перенос.
Б. Теперь, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.
В. Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной не означает перехода этой операции в умственный план. Пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материальном (или материализованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после достижения наивысшей материальной или материализованной формы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие отрывают от его последних внешних опор. С этого начинается его третий этап.
Переход к нему может происходить и «сам собой», благодаря запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы приходится специально учить. Если, к примеру, ребенка учат сложе-нию, то перед ним раскладывают две небольшие группы предметов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или закрыв глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. В начале такого обучения, оставшись без предметов, ребенок старается представить их себе «наглядно» и так же считает их в представлении, как раньше считал реальные предметы. Однако в дальнейшем, как показали исследования Н. И. Непомнящей (1956) и В. В. Давыдова (1957), лишь у немногих детей представления сохраняются надолго и служат постоянной опорой действия. У большинства они являются промежуточным и скоро проходящим эпизодом. Было установлено также, что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновременной отработки действия в громкой речи; с другой сто-роны, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представлениями», но без громкой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действительное содержание этого нового этапа заключается в перенесении действия в план громкой речи без опоры на предметы, который еще нельзя назвать собственно умственном, потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действия еще не может.
Этот этап может иногда и не выделяться в самостоятельный период обучения, может совмещаться по времени с этапом материального действия. Но дело не в этом внешнем объединении или разделении, а в содержании работы, которая относится к данному этапу и которая должна быть выполнена. Эта работа заключается в том, чтобы придать речи новую функцию. На первом и втором этапах задачей ученика было разобраться не в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Не только само действие, но и его отражение в общественном сознании, установленные речевые формулы действия впервые становятся прямым объектом сознания учащегося.
Речевое действие строится как отражение материального действия. Для этого последнее снова развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Задача воспитания речевой формы действия заключается в том, чтобы научить выполнять действие в плане языка как объективной действительности общественного сознания, чтобы создать для этого новые «орудия» и научить пользоваться ими.
Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно под-вергнуться последовательному сокращению. Обычно эти сокращения даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.
Г. Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставляют выделить здесь два последовательных этапа, которые переходят один в другой без резкой грани. Первый из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.
Д. С этого момента, начинается последний, пятый этап формирования умственного действия; его дальнейшие изменения наступают немедленно. Если в речи, обращенной к другому (или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия (Гальперин, 1957) приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самое внутреннюю речь, а лишь остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней.
Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения.
Так предметное действие, отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.
Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими. Воспитание требуемой формы действия в заданных условиях составляет для нас в сущности, единственное средство анализа и доказательства его природы. Но, очевидно, такое познание явления означает вместе с тем и овладение им.
Гальперин П. Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании.— «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 2.
Гальперин П. Я., Дубровина А. И. Тип ориентировки в задании и формирование грамматических понятий.— «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 3.
Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи.— «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 4.
Давыдов В. В. Образование начального понятия о количестве у детей.— «Вопросы психологии», 1957, № 2.
Непомнящая Н. И. К вопросу о психологических механизмах формирования умственного действия —«Вестник МГУ»,1956, №2
Приндуле Л.-Р. Формирование алгебраических понятий. Автор, канд. дис. М., Изд-во МГУ, 1957.
Талызина Н. Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических понятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955). М., 1957.
Гальперин п я психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий
Исследования поэтапного формирования умственных действий вышли из экспериментальной психологии мышления и, в свою очередь, принесли освещение ряда вопросов психологии мышления. Один из результатов этих исследований заключается в том, что отдельная мысль —как явление психологическое — представляет собой не что иное, как предметное действие, перенесенное во внутренний, умственный план, а затем ушедшее во внутреннюю речь. Здесь оно уже не доступно самонаблюдению, но если мы, не зная этого, не зная происхождения мысли и не располагая другими методами исследования, с наивным доверием обращаемся к ее «непосредственному наблюдению», то закономерно обнаруживаем лишь нечто весьма неопределенное, что одни встречают с радостью, другие с возмущением, одни утверж дают, другие отрицают, но все одинаково называют «чистой мыслью».
Этот вывод настолько меняет наше представление о природе мышления и нашу стратегию в его психологическом исследовании, что, естественно, вызывает много возражений. За ними скрываются еще более глубокие различия исходных позиций, и бесполезно рассматривать эти возражения, пока не будут установлены различия самих позиций. Оценка последних представляет интерес для психологии мышления в целом, но, к сожалению, чтобы разобраться в них, нам придется начать несколько издалека.
Экспериментальная психология мышления возникла в конце прошлого столетия и в настоящее время насчитывает около 70 лет. Исследования велись на людях и животных, на различных уровнях развития и при разных состояниях, на разных задачах и разными способами; в них принимали участие выдающиеся представители самых разных направлений психологии. А каковы результаты? Они более чем скромны. Даже с учетом первого, наиболее длительного и трудного периода освоения всякого нового дела нельзя не удивляться их скудости. Что можно было бы зачислить в актив современной психологии мышления? Не считая самые приемы экспериментального исследования, — громадный опыт, без учета которого сегодня было бы непродуктивно начинать работу в области психологии мышления, но который относится, собственно, к ее «лабораторному хозяйству», — такими достижениями, по нашему мнению, являются следующие.
Во-первых, объективное доказательство наличия разумного решения задач. Оно было проведено В. Кёлером для шимпанзе и распространено другими авторами (Бойтендайком, Толменом, Кричевским) на животных, стоящих на гораздо более низком эволюционном уровне (собаки, крысы). Это делает весьма вероятным, что разумное решение задач возможно у всех животных (если только предварительно для каждого вида найти специфическую «зону трудности») и составляет одну из общих форм решения проблемных ситуаций.
Во-вторых, доказательство образования и существенной роли в решении задач на соображение, и особенно творческих задач, так называемой антиципирующей схемы (О. Зельц). Способ ее формирования и ее особенности хорошо объясняют и необходимость подсказки и возможности ее использования. Однако характерное течение процесса с нередким появлением «ага-реакции» одним наличием этой схемы объяснить нельзя, да и сама она, по-видимому, остается незаконченной без дополнительного условия, (о котором будет сказано ниже).
В-третьих, феномены Выготского и Пиаже, столь характерные для детей среднего и старшего дошкольного возраста. Эти ярчайшие явления имеют фундаментальное значение в развитии человеческого мышления, хотя, по нашему мнению, не совсем то, какое придают им сами авторы. Сюда же относится и «трансдукция» В. Штерна, как логическая характеристика отдельного движения детской мысли, составляющего как бы элемент более широких, крупных характеристик Выготского и Пиаже.
Остальное представляет собой громадный материал разрозненных фактов, подлинное значение которых остается неясным и зависит от того, в какой связи они будут представлены.
Эта несоразмерная усилиям бедность значительных обобщений сочетается с неясностью их собственно психологического содержания. Возьмем, к примеру, одно из наиболее правдоподобных объяснений разумного решения задач у шимпанзе, приводимое К. Бюлером. Обезьяны в естественных условиях часто подтягивают ветки, на которых вне прямой досягаемости находится приманка, в внутри клетки — палка, эквивалент ветки; животному остается лишь соединить их по образцу соединения плода и ветки — оно вспоминает о сходных ситуациях прошлого опыта и в них находит как бы модель решения данной задачи.
На первый взгляд, такое объяснение кажется вполне психологическим. Однако что же в нем психологического? Ни сами ситуации, ни действия в них не представляют со бой ничего психологического. Что касается механизмов, то, если воспоминание не случайно, оно воспроизводится потому, что основная схема наличной задачи повторяет отношения, на которые отзывается определенная часть прошлого опыта. Действует антиципирующая схема, которая сама отражает систему требований наличной задачи к будущему решению. По содержанию — это «вещь» логическая. А напряжение, которое позволяет этой системе действовать «самостоятельно», есть доминантное возбуждение, свойства которого хорошо объясняют тонкую отзывчивость доминанты на «родственные» раздражения. Но доминанта — «вещь» физиологическая. Логическое, с одной стороны, физиологическое — с другой, а где же в разумном решении задач, в этом характернейшем психологическом явлении, собственно психологическое содержание?
А что мы узнаем из другой характеристики детского мышления, когда нам говорят, что оно движется не по индукции или дедукции, а по трансдукции (от частного к частному)? Ведь это не более чем логическая характеристика процесса. С еще большим правом то же самое можно сказать об индукции и дедукции, анализе и синтезе, абстрак ции и обобщении, классификации и сериации и т. д. В чем их собственно психологическое содержание? На этот вопрос мы не получаем ответа. Не потому ли до сих пор глава о мышлении в своей теоретической части представляет собой главным образом перифраз элементарной логики и такой же физиологии, от которых отличается лишь расплывчатой псевдопсихологической терминологией. В последние годы к этому присоединяется теория информации и математическая теория игр, но это лишь плотней маскирует отсутствие собственно психологического содержания.
Косвенным, но, может быть, сильнейшим доказательством отсутствия сколько-нибудь «членораздельных» представлений о психологических процессах мышления — в отличие от его логических процессов — является столь частое фактическое их отождествление в исследованиях по моделированию процессов мышления для счетно-решающих машин и многие рассуждения о «думающих машинах». Естественно и закономерно, что на машины передаются логические и математические операции, потому что они осуществляются по линиям самых общих предметных отношений, уже выделенных и намеченных к использованию в этих случаях. Но разве такое смешение логики и психологии мышления было бы возможно, если бы ясно выступало различие между логическими и психологическими процессами, пусть не формулированное, но «очевидное», «понятное» из самого их содержания.
Фактическое положение еще хуже: это различие не только «само» не выступает, но его искали и не могли найти. В общей форме это отчетливо выразил еще В. Джемс, путаный философ, но тонкий аналитик «внутренней жизни», который после тщательного анализа «непосредственных данных сознания» пришел к нашумевшему выводу, что ни в содержании сознания, ни в самом процессе сознавания нельзя обнаружить ничего собственно психологического. «Были мыслители, — говорит Джемс, — отрицавшие существование внешнего мира, но в существовании внутреннего мира никто не сомневался. Всякий утверждает, что самонаблю дение непосредственно раскрывает перед нами смену душевных состояний, сознаваемых нами в качестве внутреннего душевного процесса, противополагаемого тем внешним объектам, которые мы с помощью его познаем. Что же касается меня, то я должен сознаться, что не вполне уверен в существовании этого внутреннего процесса. Всякий раз, как я делаю попытку подметить в себе какой-нибудь душевный процесс, я наталкиваюсь непременно на какой-нибудь чисто физический факт, на какое-нибудь впечатление, идущее от головы, бровей, горла или носа. Мне кажется при этом, что душевная активность является скорей постулируемым, чем непосредственно данным чувственным фактом; что наличность познающего субъекта, воспринимающего всю совокупность познаваемого, постулируется мною, а не дана прямо в опыте. » 99 Вот откуда идет эта систематическая бессодержательность наших представлений о психологических процессах мышления: она выражает безрезультатность поисков собственно психологического в «непосредственных данных сознания». Последующий период «открытого кризиса психологии» (1910-1935 гг.), когда возникли новые направления в психологии, ничего не изменил в этом отношении. Бихевиоризм отвергнул «явления сознания» и обратился к «явлениям поведения», которые психологически оказались такими же неуловимыми. Гештальт-психологи объявили принципиальное тождество, «изоморфизм» физических, физиологических и психологических структур. Французская социологическая школа изображала психичес кие явления человека как внешнее соединение органических потребностей с общественными представлениями. Психоанализ снял границы сознания — только для того, чтобы распространить то же самое понимание психического далеко за пределы самонаблюдения. Во всех новых направлениях сохранялось прежнее понимание психического — и собственно психическое оставалось неуловимым.
Естественно, что после стольких безуспешных поисков и крушения стольких надежд (снова оживившихся в период «открытого кризиса») психологи сегодня не любят говорить о «собственно психологических процессах» мышления. Может быть, и в самом деле это неправомерный вопрос? Трансдукция есть трансдукция — ее объяснение дано в ее описании и характеристике; то же самое — анализ и синтез, классификация и сериация и т. д. Может быть, правы те, которые говорят, что «надо бросить эти бесплодные попытки» — найти собственно психологические процессы, — и пусть тот, кто настаивает на их отличии от процессов, логических, физиологйческих, эстетических и прочих непсихологических «сторон» мышления, покажет это отличие или «не мешает другим работать».
В каждой области знания движение ее процессов имеет свою логику так же, как свою логику имеет изучение этих процессов, и хорошее содружество разных областей получается лишь при условии, что представители каждой области подходят к одному и тому же явлению со своим вкладом в общую, комплексную задачу.
Итак, мы хотим выделить собственно психологические процессы, из всех других процессов мышления — логических, физиологических, эстетических, педагогических и т. д., — словом, из всех «предметных процессов», и в этом, только в этом смысле изучать психологические процессы мышления как процессы не-предметные.
Но даже в этом смысле — непредметное мышление? Да на что оно нужно, такое мышление! Мышление должно быть предметным, должно воспроизводить предметные процессы, чтобы узнать, установить, что получится, если такой процесс и в самом деле произойдет или будет произведен. Да, для нас не существенно, мы ли его производим или он сам происходит (производится силами природы); важно то, что он включается в программу нашего исследования и на него работает. А как он включается — это уже другой, технический вопрос. Мышление — это деятельность «чтобы узнать», а о вещах ничего нельзя узнать, не проследив (в четко обозначенных условиях), что они делают и что с ними делается.
Конечно, «используется в мышлении» еще не значит «составляет мышление»; ведь и машины используются в мышлении, но работа машины не составляет процесс мыш ления. Однако это выражение нужно уточнить: сказать «составляют не все мышление» будет правильно, но сказать «совсем не входят в мышление» — решительно неправильно. Работа логической машины, несомненно, составляет какую-то часть мышления, и в этом отношении счетно-ре- шающие машины очень поучительны. Они позволяют ясно различить две важнейшие части этой работы: программу, которая осуществляется машиной, и технологический процесс ее работы. Кто же может сомневаться, что программа входит в процесс мышления? Но также несомненно, что технологический процесс самой машины не входит в решение задачи, остается за пределами мышления.
Следовательно, нужно просто не терять из вида принципиальное различие: одно дело — технический процесс, на основе которого работает машина, и другое — тот предметный процесс, который зафиксирован в программе и осуществляется машиной. На одной машине можно выполнить разные программы — разные предметные процессы, и одна и та же программа может выполняться разными машинами. При техническом усовершенствовании машин их технологический процесс меняется и может меняться радикально; в машине человеческого мозга он, вероятно, существенно иной, чем в самых совершенных современных счетно-реша- ющих устройствах. Но и нервные процессы мозга не входят в программу того предметного действия, которое составляет решение задачи, осуществляемое этими нервными процессами.
Мышление учитывает только тот процесс, который закреплен в программе машины. А эта программа предусматривает систему последовательных преобразований исходных данных — предметное действие, которое нужно осуществить и проследить, «чтобы узнать, что получится», узнать о ходе и результатах этого предметного процесса. Его содержание бесспорно входит в содержание мышления, и самое мышление есть построение знания об этом процессе, построение образа его предметного содержания.
«Построение образа» — эта мысль и заставляет и позволяет провести уточнение дальше. Очевидно, различие между неким предметным содержанием, взятым самим по себе, — безразлично в материальном или идеальном виде, — и тем же предметным содержанием в составе мышления заключается прежде всего в том, что в мышлении предметный процесс не просто повторяется, а выступает как образ и притом в определенной функции — служить отображением оригинального процесса и ориентировать в нем.Мышление является формой ориентировки, к которой мы прибегаем тогда, когда другие ее формы недостаточны. И об этой функции нельзя забывать даже в тех случаях, когда задача такой ориентировки настолько усложняется, что построение картины, образа, идеального дубликата вещей становится как бы самостоятельной задачей и образ начинает выступать как бы сам по себе, без непосредственной связи с ориентировочной деятельностью. В мышлении дело идет об ориентировке в вещах на основе образа этих вещей, а не о самих вещах или самом их образе.
Ориентировка поведения (выполняемого или намечаемого) на основе образа и есть та специфическая «сторона» деятельности человека и животных, которая является предметом психологии. Она и составляет то бесспорно психологическое, что непосредственно чувствуется и в разумном решении задач животными, и в своеобразии детского мышления, и в предметном содержании самого мышления, столь обескуражившем В. Джемса.
Конечно, в разумном (да и неразумном) решении задач представлены и предметные условия, и предметные действия (идеальные или физические), и физиологическая работа доминанты, которая вместе с отраженной в ней «антиципирующей схемой» автоматически отзывается на созвучную ей подсказку. Но психологическими являются не объективные отношения, составляющие решение задачи, а ориентировка на эти отношения, и даже не самое выделение этих отношений из прочих, а то, что в них усматривается путь к конечному объекту. Словом, предметное содержание проблем ной ситуации и предметные процессы в ней (физические или идеальные) сами по себе не являются психологическими, но они участвуют в ориентировочной деятельности и в ней получают психологическое, ориентировочное значение. Ориентировка на определенное предметное содержание и с помощью определенных предметных процессов — вот что составляет столь убедительное психологическое начало этих опытов, начало, тотчас исчезающее, как только их начинают рассматривать вне этой ориентировочной деятельности.
Значение опытов Кёлера (и всех опытов, построенных по этому типу) заключается еще и в том, что они показывают очень простые ситуации, которые, однако, не решаются путем «случайных проб и ошибок» — без ориентировки животного на существенные отношения задачи. В них процесс ориентировки выступает как обязательное условие успешного поведения. После этих ситуаций становится еще ясней, что и в задачах, которые решаются путем случайных проб, также необходима ориентировка, хотя бы минимальная, — на отношение действия к успешному результату. Это отмечал еще Торндайк, а в учении И. П. Павлова об условных рефлексах это четко сформулировано в двух положениях: 1) ориентировочный рефлекс обязательно предшествует образованию условного рефлекса и 2) чем более искусственными, лабораторными, чуждыми условиям жизни животного — и, следовательно, его ориентировочной деятельности — являются сочетания раздражителей, тем труднее устанавливается условная связь. Ориентировка поведения на основе образа среды и самого действия (или хотя бы его пути к конечному объекту) составляет необходимое условие (постоянной, а не единичной и случайной) успешности действия.
Характеристика детской мысли у Штерна, Выготского и Пиаже, если взять ее по предметному содержанию, является логической, а не психологической. Однако это содержание выступает как застывший след ориентировочной деятельности ребенка и говорит о том, что он выделяет из состава вещей и на что ориентирует свое поведение. Эта ори ентировочная роль восстанавливает психологическое значение трансдукции комплексного мышления, и предоперационного движения детской мысли.
В. Джемс хотел найти нечто собственно психологическое в сознании. Отвернувшись от явно предметного его содержания, он обратился «внутрь себя» — и здесь нашел лишь неотчетливые отражения состояний отдельных частей тела. Но ничего другого и не могло произойти! Каковы бы ни были желания исследователя, объективно они означали попытку сориентироваться в себе как в наличном устойчивом объекте (к тому же доступном непосредственному наблюдению), а таким является (и поэтому мог выступить) только организм, каким он открывается в интероцепции. Интероцептив- ный образ организма отличается от образов внешней среды лишь составом объектов и гораздо меньшей отчетливостью, а не как психическое от непсихического.
Психологическая ориентировка поведения возможна только на основе образа, и в психологии понятие образа имеет кардинальное значение. Но образ, рассматриваемый сам по себе, вне ориентировочной деятельности, не может быть рационально понят: он выступает как «просто идеальное» и тогда характеризуется лишь отрицательно — как «нематериальное», противостоящее материи и в таком виде первичное и необъяснимое. Чтобы выйти за границы этого противопоставления, нужно исследовать формирование и существование образа внутри той деятельности, в составе которой он выполняет специфическую полезную роль. А такой деятельностью является (и может быть) только ориентировка поведения. В ней образ не только используется, но и возникает. Он возникает потому, что в филогенезе неизбежно наступает стадия, когда реакции организма во внешней среде уже не могут быть успешными, если они не ориентируются на предмет, который не является непосредственным объектом поведения и как бы отсутствует, но с которым поведение встретится в следующий момент. Такая ориентировка на отсутствующее возможна потому, что в организме имеется его физическое отражение. Однако для этих реак ций объектом служит не само физическое отражение, а отраженный предмет, ориентировка на оригинал по его физическому отражению и ведет к воссозданию образа этого предмета. Ориентировочная деятельность воссоздает его образ и пользуется им.
От системы наличных раздражителей (а следовательно, и физического отражения) образ отличается тем, что в нем открывается поле действия, но составляющие его предметы не действуют, не являются стимулами поведения. Они сохраняют лишь прежнее значение таких стимулов, но непосредственно действия уже не вызывают. Их значение в открывающейся ситуации подлежит уточнению, — и оно уточняется в результате примеривания действий в поле образа. Моторная область коры головного мозга тормозится, а область ориентировочной деятельности возбуждается.
Когда возникает необходимость ориентировки в ситуации с помощью образа, для нее в филогенезе активных животных вырабатывается особый сигнал. Он вызывает торможение непосредственных, автоматических реакций (на определенные, прежде действовавшие раздражители) и появление ориентировочного рефлекса. Это сигнал «рассогласования» открывающейся обстановки со стандартными условиями для стандартных реакций, требование проверить обстановку и приспособить к ней возможные действия. По этому сигналу развертывается ориентировочно-исследова- тельская деятельность, устанавливаются действительное положение и значение отдельных составляющих поля и производится коррекция действий по ходу исполнения, позволяющая приспособить их к индивидуальным особенностям ситуации.
Отдельное предметное действие, выполняемое и прослеживаемое «чтобы узнать», составляет естественную единицу мышления. Как процесс решения задачи действие всегда наперед задано — или явно, как образец, или неявно, структурой проблемной ситуации. Этот объективно заданный процесс составляет предел, к которому приближается фактическое исполнение действия при обучении. Даже когда образец не предъявлен отдельно, а сливается с полем восприятия и открывается как путь к конечному объекту, то все-таки этот путь должен быть найден, выделен и на его протяжении намечены вехи его основных отрезков. Если же образец предъявляется отдельно, то производится его соотнесение с ситуацией, выделение отдельных элементов в качестве последовательных ориентиров, на которые направляется и по которым контролируется выполнение отдельных операций.
Словом, действие субъекта предполагает не только образы ситуации и плана исполнения, но и многие прежде сложившиеся действия по использованию этих образов, — ориентировочную деятельность. Она составляет ведущую часть действия, но так как без его исполнения нет реального преобразования исходного материала в заданный продукт, то без исполнительной части действия нет и самого действия.
Таким образом, в действии субъекта различаются две неравные и по разному важные части — ориентировочная и исполнительная. Ориентировочная часть представляет собой аппарат управления действием как процессом во внешней среде, исполнительная часть — реальное целенаправленное преобразование исходного материала или положения в заданный продукт или состояние. Ориентировочная часть опирается на образы; они возникают потому, что элементы среды не имеют таких значений, которые обеспечили бы успешность действия в его прежнем виде, и действие приходится регулировать по ходу исполнения с помощью его экстраполяции, примеривания в плане образа. Как только элементы проблемной ситуации приобретают постоянное значение, ориентировочная часть действия начинает сокращаться и действие автоматизируется.
Словом, ориентировка на основе образа возникает на таком уровне развития поведения, когда его реальные ситуации становятся индивидуальными и требуют индивидуального приспособления в процессе выбора и исполнения действия (а не одной оценки по конечному результату). А это возможно лишь на основе экстраполяции, примеривания в плане образа. Поскольку такая регуляция действия становится непременным условием его успешности, она означает, что чисто физиологические способы управления на основе прямого физического взаимодействия со средой становятся принципиально недостаточными и уступают ведущее место не просто дально действую щему, а опережающему, идеальному взаимодействию с объектами среды.
Таким образом, действие активного животного вовсе не является индивидуальной реакцией на сочетание стимулов с их автоматическим преломлением через «память», прошлый опыт. На уровне психологической регуляции поведения стимулы превращаются в условия действия, которые уже не вызывают его непосредственно и автоматически, — их значение подлежит уточнению. Прошлый опыт, который указывает только их значение в прошлом, для этого недостаточен. Необходима подгонка этого значения в условиях индивидуальной ситуации, а для этого —примеривание действия в этих новых обстоятельствах и, на основе результатов такой экстраполяции в поле образа, подтверждение его пригодности или его коррекция. В этом постоянном и разнообразном примеривании и состоит работа «промежуточных переменных», которые представляют собой стыдливое признание ориентировочной деятельности. От этих «промежуточных переменных» получают окончательное значение для данного случая и наличные стимулы и прежде приобретенные «реакции».
Конечно, все это предполагает нормальную работу нервной системы; «промежуточные переменные» используют «нервную модель стимула», физического отражения внешнего объекта, но ориентировочная деятельность производится не с самим физическим отражением, а с восстановленным на его основе образом этого объекта. Действия с этим объектом представляют собой тоже внешние предметные действия, но выполняемые идеально, — ориентировочную деятельность во внешней среде как среде поведения. Выполнение предметного действия с целью узнать, что получится, если такое действие в самом деле будет произведено, — его ориентировочное выполнение — составляет отдельный акт мышления. Но для того чтобы использовать предметное действие в целях мышления, нужно уметь выполнять его и, значит, сначала научиться этому. И не вообще научиться, а научиться так, чтобы выполнять его с определенными показателями. Они диктуются условиями жизни, и поэтому мы вправе наметить такие показатели, которые сегодня отвечают наиболее полной системе требований к действию; по отношению к ней всякая меньшая система показателей будет просто снижением требований, возможным в частных случаях. Система таких наивысших показателей диктуется каждой областью знания и практической деятельности и, таким образом, не она, а именно всякие отклонения от нее являются «лабораторными абстракциями».
Естественно, что формирование предметного действия с такими заранее намеченными свойствами возможно только в определенных условиях. Система этих условий предъявляется не вся сразу, а отдельными группами, в которые последовательно переводится предметное действие и в которых оно приобретает разные свойства. Описание этих условий и последовательных форм и разновидностей действия составляет учение о поэтапном формировании разных действий (физических и идеальных, перцептивных и умственных), а на их основе — и других психологических явлений.
Это довольно сложная система, и когда нам удается наметить ее хотя бы в общих чертах, мы начинаем понимать, какие многочисленные и разнообразные отклонения возможны от этого оптимального пути и почему нельзя начинать изучение действия с определения роли отдельных факторов в его формировании. В самом деле, условий этих очень много и значение они имеют не только сами по себе, но и в определенных сочетаниях. Поэтому и отклонений может быть практически необозримое количество и лишь отнесение их к некому нормативу позволяет разобраться в их многообразии и значении.
Кроме того, в процессе формирования если не все действие, то по крайней мере его ориентировочная часть вместе с частью ее условий неизбежно и необходимо переносится в идеальный план и затем в какой-то мере также неизбежно сокращается, как бы исключается из исполнения не только внешнего, но и «внутреннего». Если не знать о них по происхождению действия из внешней, полностью развернутой формы, то нельзя установить ни подлинного состава действия, ни всех его действительных условий. Если начинать изучение действия с выяснения роли отдельных факторов, то практически оно всегда в какой-то части будет опираться на такие идеальные, ни объективно, ни субъективно не учтенные условия, что, конечно, радикально нарушает основные требования исследования.
Так мы приходим к заключению, что изучение предметного действия можно, но не следует начинать с того, чтобы ставить его в произвольно выделенные условия и смотреть, что получится, как оно будет выполняться или формироваться. Наоборот, в исследовании предметных действий исходным становится вопрос: «Что нужно для того, чтобы сформировать такое-то действие с такими-то свойствами». Нужно идти не от условий к действию (какое получится), а от заданного действия к условиям, обеспечивающим его формирование. Не наблюдать и констатировать формирование действия, а строить его! И создавать условия, которые для этого необходимы. Таково методологическое выражение основного различия в понимании самого действия: не производное от сочетания стимулов и прошлого опыта, а объективно заданный процесс, предполагающий внешний план и определенные условия.
Построение процесса с определенными свойствами, возможное только в определенных условиях, позволяет выяснить эти условия. Оно составляет главный или, лучше сказать, головной, идущий впереди других метод исследования этих психологических явлений. Лишь впоследствии, когда путь формирования будет установлен, по его генетической шкале открывается возможность анализа и оценки уже готовых, сложившихся явлений.
Формирование предметного действия — не теоретическая проблема, а реальный процесс, в котором много «сторон» и на котором скрещиваются поэтому многие проблемы из разных областей знания. Этот процесс был неоднократно описан100 и сейчас, предполагая знакомство с этим описанием, я остановлюсь только на некоторых результатах, непосредственно относящихся к вопросу о преобразовании предметного действия в мысль, предметного явления — в явление психологическое.
Важно подчеркнуть, что один переход предметного действия из плана материального в идеальный такого результата не приносит: предметное действие и в идеальном плане остается предметным, а не психическим процессом. Если даже предварительно перевести предметное действие в речевую форму и этим превратить его в суждение, оно выступает как процесс логический, а не психологический, а логические явления по природе родственны предметным и также далеки от психологических процессов, как процессы предметные. Переход «извне-внутрь» есть важнейшее условие превращения предметных процессов в психологические, но сам по себе такого превращения не дает и принципиального разрыва между ними не устраняет.
Но дело в том, что переход «извне-внутрь» составляет одно из преобразований действия и лишь по одному из четырех направлений, по которым неизбежно и закономерно меняется всякое действие субъекта. Если учесть все эти изменения, то вместе, в многократных и разных сочетаниях, они преодолевают этот разрыв и ведут к преобразованию пред метного действия в мысль о нем. Поэтому необходимо кратко напомнить об этих изменениях.
Каждое из направлений, по которым меняется предметное действие имеет ряд ступеней, показателей и составляет один из постоянных его параметров.
Первый из этих параметров обозначает уровень, на котором фактически выполняется действие. Таких уровней пять: уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия в «громкой речи без предметов»; уровень действия во «внутренней речи». Второй параметр —полнота операций (развертывание и сокращение действия). Третий параметр — обобщение действия по материалу, типам и закономерностям (что психологически означает очищение действия от «шумов» конкретного многообразия и построение иерархии его связей). Последний, четвертый, параметр действия — его освоения (в любой форме и разновидности, которые получаются из сочетания разных показателей предыдущих параметров).
В процессе формирования действие неизбежно в той или иной степени подвергается стереотипизации — в силу постоянства условий или в силу их обобщения, выделения их постоянной, основной для действия части. Стереотипизация действия ведет к его освоению, которое наиболее непосредственно выражает образование условных связей. Последнее означает физиологическое закрепление (в виде динамического стереотипа) того отражения объектов среды, которое получается благодаря ориентировочно-исследовательской деятельности.
В динамическом стереотипе возбуждение отдельной части приводит в активное состояние всю систему. Вследствие этого картина действия появляется раньше его фактического исполнения. Поскольку динамический стереотип образуется лишь при наличии внешнего стереотипа, т. е. в постоянных условиях, на такую картину можно положиться. И если действие имеет ориентировочное назначение — «узнать, что получится», — то опережение фактического исполнения действия его картиной делает самое исполнение ненужным; то, что мы хотим узнать, мы узнаем (по прошлому опыту) без исполнения действия. Тогда наступает его сокращение, которое при обобщенных, постоянных условиях доходит до действия «по формуле». В действии «по формуле» первоначальное действие уже не производится, и субъект непосредственно переходит от «левой половины формулы к правой» — от исходных данных и указаний к конечному результату.
Сокращенные операции не просто исключаются, а переводятся на по