характеристика процесса обучения как целостной системы кратко
Процесс обучения как целостная система
Обучение в структуре целостного педагогического процесса выступает как сложная и многоаспектная деятельность, в ходе которой решается целый комплекс задач (образование, воспитание, развитие, саморазвитие) и учитывается множество факторов объективного (изменение социального заказа в адрес школы; появление новых и удаление устаревших научных знаний в содержании образования; учет новых отечественных и зарубежных тенденций в методах и формах обучения) и субъективного характера (противоречия между требованиями педагога к уровню подготовленности ученика и его реальными знаниями; особенности личности педагога и ученика и многое другое). Чтобы обучение осуществлялось как целенаправленный и высокоэффективный процесс, оно должно выступать как целостная система (единство).
Обучение можно рассматривать целостной системой, потому что:
― его можно четко структурировать, поскольку данный процесс имеет в своем составе отдельные элементы (компоненты), находящиеся в логической взаимосвязи и отражающие структуру любого вида деятельности, включающей цели, мотивы, содержание, методы, контроль, результаты;
― все компоненты обучения как процесса находятся между собой в диалектическом единстве, поскольку изменение одного из компонентов с необходимостью влечет измения во всех других компонентах (например, изменение целей обучения потребует обновления содержания образования, существенно повлияет на отбор методов и конечный результат);
― каждый компонент процесса обучения, в свою очередь, может быть представлен как отдельная целостная система меньшего порядка (система целей обучения, познавательных мотивов, методов, принципов, форм обучения).
Структуру (взаимосвязь между компонентами) процесса обучения как целостной системы можно охарактеризовать по аналогии с любым другим видом деятельности, которая с необходимостью должна включать следующие компоненты: цели деятельности; субъектов деятельности, мотивы деятельности; содержание деятельности; организацию деятельности; контроль и оценку результатов деятельности. Исходя из этого, структура учебного процесса должна включать:
― цели обучения (целевой компонент);
― обучающихся и педагогов, выступающих в роли субъектов (личностный компонент);
― мотивы учебной деятельности (мотивационный компонент);
― содержание учебного процесса (содержательный компонент);
― организацию учебного процесса (деятельностно-операционный компонент);
― результаты учебной деятельности (оценочно-результативный компонент).
Структурные компоненты обучения выявляются на каждом этапе (цикле) данного процесса: на всем периоде обучения в целом, в ходе изучения отдельной дисциплин, на каждом конкретном уроке. И всегда структурные компоненты процесса обучения находятся между собой в сложном диалектическом взаимодействии, выражающемся в том, что изменение одного компонента с необходимостью ведет к изменениям всех других компонентов.
1. Целевой компонент обучения объединяет совокупность целей обучения, под которыми понимается идеальное (мысленное) предвосхищение конечных результатов процесса, т.е. того, к чему должны стремиться педагог и учащиеся.
Цель обучения задается социальным заказом и определяется тем уровнем знаний, умений, навыков и качеств личности, которые актуальны требованиям общества на данном этапе его развития. Отмечено, что цель обучения как социальный заказ в условиях современного динамично развивающегося общества меняется с интервалом в 15-20 лет, поскольку она должна оперативно реагировать на смену социокультурной ситуации в стране и мире в целом.
В конкретном цикле учебного процесса цель обучения определяются на основе требований программы; учета особенностей данного класса; уровня предшествующей подготовленности, образованности, воспитанности и развитости учащихся; а также с учетом возможностей самого педагога (личностных, дидактических, временных) и возможностей данного образовательного учреждения (кадровых, материально-технических и др.).
2. Личностный компонент в структуре обучения объединяет субъектов учебного процесса, в качестве которых выступают педагоги и учащиеся. Важность данного компонента обуславливается тем, что успешность обучения напрямую зависит от того, насколько продуктивно в ходе данного процесса будут взаимодействовать учитель и учащиеся. В соответствии с требованиями современной дидактики изменились представления о характере взаимоотношений учителя и ученика, поскольку произошел перенос акцентов с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность ученика. Это в корне изменило суть взаимодействия обучающихся и преподавателя, результатом чего стал переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от управления к самоуправлению.
Главным в деятельности преподавателя становится не трансляция учебного содержания, а равноправное личностное общение с обучающимся средствами своего предмета. Методы, формы, средства обучения служат единственной цели – созданию оптимальных условий для внутреннего процесса учения как постижения окружающего мира, наполненного для ученика личностно значимыми смыслами и ценностями.
В силу этого сотрудничество, взаимопонимание с учениками, создание условий для их внутреннего раскрепощения и высвобождения для творчества становятся основными задачами педагога. Для реализации этого в ходе учебного процесса необходимо использование не только коллективных, но и групповых форм организации обучения.
3. Мотивационный компонент в структуре обучения выделяется в силу того, что овладение изучаемым материалом и умственное развитие учащихся происходит в процессе их собственной активной учебно-познавательной деятельности, которая успешно осуществляется только при наличии высокой познавательной мотивации. В общепсихологическом контексте мотивация рассматривается как сложное объединение, «сплав» движущих сил, которые детерминируют человеческую деятельность. Познавательная мотивация понимается как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Наиболее распространенным видом познавательной мотивации является познавательный интерес.
4. Содержательный компонент в структуре учебного процесса отражает содержание обучения как совокупность знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся в ходе получения образования. Это самый динамичный компонент в структуре процесса обучения, поскольку именно он быстрее всего реагирует на социальный заказ общества и меняется в соответствии с требованиями времени, отражая потребность в освоении новых научных знаний, в пересмотре имеющихся с позиций современных мировоззренческих тенденций, в исключении из содержания образования устаревших (антинаучных или оказавшихся несостоятельными) знаний. Содержание обучения определяется учебным планом, государственными учебными программами и учебниками по данному предмету.
5. Деятельностно-операционный компонент в структуре процесса обучения отражает процессуальную сущность обучения, выявляя, как осуществляется взаимодействие педагога и учащихся в ходе передачи и освоения знаний, формирования умений и навыков. Данный структурный компонент процесса обучения выступает как организационный и в наибольшей степени определяет, каким путем (как? в ходе чего? с помощью чего?) происходят передача и освоение знаний. Содержание деятельностно-операционного компонента раскрывается в понятиях «методы», «формы», «приемы» и «средства» обучения.
Современные тенденции отечественной и мировой педагогики требуют, чтобы овладение изучаемым материалом, осуществляясь под руководством учителя, представляло бы собой своеобразный процесс самостоятельного «открытия» учеником уже имеющихся в науке знаний. В силу этого содержание деятельностно-операционного компонента должны составлять такие методы, приемы, формы и средства обучения, позволяющие в ходе обучения определенным образом «воссоздавать», но только в более свернутом виде те мыслительные и практические операции (действий), которые совершались в процессе научного познания.
6. Оценочно-результативный компонент в структуре учебного процесса необходим в силу того, что оценка учителем качества успеваемости учащихся и побуждение их к самооценке результатов собственной деятельности и выступает важнейшим стимулом обучения. Результаты процесса обучения имеют количественные (отметка и оценка) и качественные характеристики (глубина, широта, прочность, системность, осознанность знаний; автоматизм умений и навыков и др.).
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Известно, что процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции, которые находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях.
Движущими силами процесса обучения выступают внешние и внутренние противоречия, расчленяющие его на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс развития. Логика процесса обучения не совпадает с логикой научной дисциплины и логикой учебного предмета.
Основными факторами, определяющими логику процесса обучения, выступают элементы содержания образования и соответствующие им способы усвоения.
Таким образом, дать характеристику процессу обучения как целостной системы можно, всего-навсего достаточно отследить эту систему в ее динамике, т.е. определить, как преобразуется ее состав (элементы), структура (связи между элементами) в соответствии с ее функциями. Но необходимо не забывать о том, что имеется ввиду не любая система, а система деятельности и формирующихся, складывающихся в рамках этой системы отношений (например, преобразовательно-активных или созерцательно-исполнительных, потребительско-иждивенческих или действенно- созидательных и т.п.).
Такая система образуется самими людьми и существует не отдельно от них, а реализовывается ими и через них. Что же следует понимать под целостностью, системностью и комплексностью процесса обучения? Какова же характеристика процесса обучения, как целостной системы? Эти вопросы нашли свое дальнейшее рассмотрение в данной работе.
ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЫ
Всестороннее, гармоническое развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и общей развитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются в узком смысле, то есть соответственно как сформированность знаний, умений и навыков, воспитанность личностных качеств и развитость психической сферы личности.
Термины «образование», «воспитание» и «развитие» употребляются еще и в широком смысле. Тогда воспитание (в широком смысле) включает в себя обучение, образование и воспитание (в узком смысле). Само образование в широком смысле предполагает уже не только формирование личностных качеств, но мировоззрения и нравственности личности.
В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Это объективное свойство объектов, процессов, однако оно не может быть постоянно им присуще: целостность может возникнуть на одном этапе их развития и исчезнуть на другом. Это положение весьма существенно для педагогической практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего как данного и конструируемого в реальной педагогической действительности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов.
2. В реальной педагогической практике целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единство образовательной, развивающей и воспитательной функции. Все три функции находятся в сложных переплетающихся связях. Принцип целостности обучения отражает это единство. Оно реализуется па практике комплексом задач урока, лекции, лабораторно-практического занятия и других форм организации учебной деятельности обучающихся; содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся; сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится и в деятельность учителя, и в деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату. В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков; согласовании процесса обучения и развития; объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.
Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя-преподавание, деятельность учащихся-учение и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления: содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся.
Связь и взаимообусловленность средств обучения как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами зависит от цели обучения и сто конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, обладают интегративными свойствами и подчинены общим целям образования – так называемым глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе.
Цель – это то, чего не существует в настоящем, что предвидится и предвосхищается в будущем; то, что не существует в настоящий момент в самом реальном процессе обучения, но должно существовать. Где же существует эта «цель»? Она существует только в сознании, только в субъекте, но не в объективной реальности. Обдумывание и изобретение средств тоже существует не иначе как в сознании, в познающем субъекте. Только когда поставлена цель и найдены средства, когда выполнены эти два духовных акта субъекта, наступает третий акт реализации, который можно назвать «воплощением идеи», ее материализацией.
Процесс обучения в дидактике рассматривается как деятельность, и потому в нем четко прослеживаются определенные этапы:
1) анализ исходной ситуации, нахождение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися;
2) планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели – предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие;
3) исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников (организация и самоорганизация учащихся при усвоении нового учебного материала до оптимального его уровня в данных условиях);
4) организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль;
5) анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;
6) подготовка и работа учащихся вне стен учебного заведения.
Такова структура процесса обучения в его теоретической представленности, состоящая из целевого, содержательного, операционно-деятельного и результативного компонентов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, процесс обучения относится к сложным, многофакторным социальным процесса и требует к себе постоянного пристального внимания. Процесс обучения, как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебой и другими видами деятельности и поведения учащихся. Системообразующим понятием процесса обучения, как системы, выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат.
Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают: содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь средств обучения, как переменных компонентов, с постоянными смыслообразующими компонентами зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которые подчинены общим целям воспитания, так называемым глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе.
Основанием единства всех этих компонентов является предметная совместная деятельность преподавания и учения. Благодаря их единству множественность и разнотипность разнокачественных элементов и связей образуют целостную систему обучения и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она, как таковая вообще лишена смысла и способности функционировать.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ КАК СИСТЕМА
Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Высшее образование, 2006. – С.125 – 145.
СОДЕРЖАНИЕ
Понятие и сущность обучения
Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование, так как выступает в качестве отдельных попыток, этапов к раскрытию сущности обучения. Но взятые в отдельности эти и другие аналогичные определения обучения не раскрывают его сущности. Доказательством тому может служить попытка охарактеризовать обучение как передачу ребенку определенных знаний, умений и навыков. На первый взгляд это утверждение может показаться верным: до обучения у ребенка знаний не было, после обучения они появились. Откуда взялись знания? От учителя. Он их дал обучающимся.
Но знания, умения, навыки — не физические предметы, их просто передать нельзя. Они могут возникнуть в голове ребенка только в результате собственной активности. Их нельзя просто получить, они должны получаться в результате психической активности обучающегося и прежде всего мышления. Значит, отношение «учитель — ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик — приемник». Вряд ли можно согласиться и с другим определением понятия процесса обучения, согласно которому «процесс обучения — это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников». Смысловая нагрузка в этом определении падает на «целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся». Но легко заметить, что указанное взаимодействие весьма неопределенно, аморфно, так как не указывает на механизм его реализации, а, следовательно, обходит сущность обучения как целостного педагогического явления.
В приведенном выше примере обучение ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучение грамотности или любому другому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учится. В любом обучении как бы сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающегося, но и еще два вида активности: первый — это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и которую усваивает ученик, а другой — это прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение». В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание—деятельность учителя и учение — деятельность учеников, предстающих в единстве при передаче последним социального опыта в форме содержания образования. Связь и взаимодействие преподавания и учения схематически можно представить следующим образом:
Рис.1 Связь и взаимодействие преподавания и учения
Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.
Какова же логика процесса обучения и структура процесса усвоения?
Логика процесса обучения и структура процесса усвоения. Процесс обучения — это вид познавательной деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так и специфические особенности познания учеником объективного мира. Если ученый познает объективно новое в ходе исследования тех или иных явлений, процессов, то ученик в процессе обучения открывает и усваивает субъективно новое, т. е. то, что уже известно науке и человечеству, что накоплено наукой и систематизировано в виде научных представлений, понятий, законов, теорий, научных фактов. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т. п., а познание ученика протекает быстрее и в этом ему помогает мастерство учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде. Поэтому оно может быть неполным. Ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к его возрастным возможностям и особенностям материал. Наконец, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.
Однако, несмотря на существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, имеют единую методологическую основу: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. В основе чувственного познания лежат ощущения и восприятия; абстрактное мышление — это понимание, осмысление, обобщение. Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе.
Применение — это умение использовать абстрактные знания в решении конкретных практических и познавательных задач, это мыслительная деятельность по использованию знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала (упражнения в целях усвоения учебного материала, лабораторные работы, исследовательские задания, работа на пришкольном, производственном участке и т. п.).
Такова логика процесса обучения как специфического вида познавательной деятельности и структура процесса усвоения в обучении.
Движущие силы процесса обучения. Методологической основой процесса обучения является теория познания, а движущей силой — противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеет смысл, а разрешение противоречия становится явно осознаваемой учащимися необходимостью. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», заострили его, но и самостоятельно нашли способ решения.
Центральным противоречием процесса обучения, как это видно из приведенной выше схемы, является противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. А. М. Данилов, известный дидакт второй половины XX в., так сформулировал данное противоречие: это противоречие между ходом обучения, познавательными и практическими задачами и имеющимся уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их умственных способностей. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений.
Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности . В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником, и обучение как таковое не реализуется, а вместе с ним исчезнет и взаимодействие между учителем и учеником. Не состоится передача социально-исторического опыта и овладения им. Разумеется, понятие «общение» шире, чем понятие «обучение», но любой акт обучения — это общение. Содержание обучения как процесса составляют конкретные виды деятельности, которыми должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нравственного поведения. При этом от него не требуется открытия истин, а лишь творческое их усвоение.
Следовательно, обучение — это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.
Воздействие преподавателя стимулирует активность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляет этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика, и как управление ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у школьника знаний, навыков и умений, процесс его личностного развития происходит только в результате его собственной деятельности, которую схематично можно представить так:
Рис 2. Структура деятельности человека
Обучение как категория педагогической науки и процесс обучения, или как его еще называют, дидактический процесс — понятия нетождественные. Процесс — это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. Его можно представить в виде формулы, предложенной В.П. Беспалько:
,
где ДП — дидактический процесс; М — мотивация учащихся к учению; Аф — алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика); Ау — алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением).
Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и важнейшим показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:
Назвав эти показатели системы обучения, мы сразу наталкиваемся на ряд вопросов, а именно: что это за система? какие функции она выполняет? Ответы на эти вопросы дают возможность понять саму природу процесса обучения.
Характеристика процесса обучения как целостной системы
Охарактеризовать процесс обучения как систему можно, только проследив ее в ее динамике, т. е. выявив, каким образом меняется ее состав (элементы), структура (связи между ними) в соответствии с ее функциями. При этом следует помнить, что речь идет не просто о системе, а о системе особой — системе деятельности и формирующихся, складывающихся в ее рамках отношений (например, преобразовательно-активных или созерцательно-исполнительных, потребительско-иждивенческих или действенно-созидательных и др.). Эта система создается людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими и через них.
Что следует понимать под целостностью, системностью и комплексностью процесса обучения?
Целостность процесса обучения. В педагогической науке пока нет однозначного определения этих понятий. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Это объективное свойство объектов, процессов. Однако оно не может быть им постоянно присуще. Целостность может возникнуть на одном этапе их развития и исчезнуть на другом.
Это положение весьма существенно для педагогической практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего как данного и конструируемого в реальной педагогической действительности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов.
В одном — целостность является как закономерное свойство учебного процесса. Оно объективно существует постольку, поскольку существует в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Например, для процесса обучения, взятого в его абстрактном понимании, такими характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны этого процесса.
В другом аспекте, а именно в реальной педагогической практике, целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает единство образовательной, развивающей и воспитательной функции. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях.
Принцип целостности обучения отражает это единство. Оно реализуется на практике комплексом задач урока, лекции, лабораторно-практического занятия и других форм организации учебной деятельности обучающихся, содержанием обучения, т. е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится и в деятельность учителя, и в деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.
В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития; в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.
Системность и комплексность процесса обучения. Понятие целостности процесса обучения неразрывно связано с понятием системности и комплексности. Можно утверждать, что в некотором роде понятие целостности перекрывает системность и комплексность. Система — это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, — так определяет это понятие один из видных ученых-специалистов.
Изображая обучение в свете такой трактовки системы, легко заметить, что обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся. Схематически процесс обучения как целостную систему можно представить следующим образом:
Рис. 3. Модель структуры учебного процесса
Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которые обладают интегративными свойствами и подчинены общим целям образования, так называемым глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе.
Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является совместная предметная деятельность преподавания и учения, включающая и процессы общения. Благодаря ей, т. е. совместной деятельности преподавания и учения — их единству, множественность и разнотипность, разнокачественность элементов и их связей, образующих целостную систему обучения, и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она вообще лишена способности функционировать.
Процесс обучения рассматривается в дидактике, о чем шла речь в материале, изложенном выше, как деятельность, и потому в нем четко просматривается следующее:
Такова структура процесса обучения в его теоретическом виде, состоящая из целевого, содержательного, операционно-деятельного и результативного компонентов.
Функции обучения
Философия определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения функции процесса обучения являются его свойствами и обусловливают комплексную реализацию всех его компонентов, направленных на творческое саморазвитие личности учащегося.
Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.
Образовательная функция обучения состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование у обучающихся знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности.
Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интериоризованные знания согласно выводам ученых характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые важные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях. Это означает, что согласно образовательной функции знания в процессе обучения становятся достоянием личности учащихся, входят в структуру ее познавательного опыта, в способность мобилизовывать прежние знания для решения оригинальных задач, поиска дополнительной информации и добывания новых знаний.
В соответствии с образовательной функцией в обучении знания обнаруживаются в умениях ученика, и, следовательно, образование состоит не столько в формировании «абстрактного» знания, сколько в развитии умений использовать его как средства, инструменты познавательной деятельности. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением следует понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии, умелое действие, направляемое четко осознаваемой целью. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование, организации самостоятельной работы и др.
Анализ образовательной функции обучения естественно ведет к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции.
Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-мотивационной области.
Отечественной психологической школой и педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важнейших законов психологии, сформулированный Л. С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Можно сказать, что всякое обучение развивается благодаря, во-первых, содержанию образования, во-вторых, благодаря тому, что учение является деятельностью. А личность, как известно из психологии, развивается в процессе деятельности.
Развивающая функция обучения реализуется успешнее, если обучение имеет специальную направленность, разработано и организовано так, чтобы включать учащегося в активную и сознательную разнообразную деятельность, которая развивала бы у него сенсорное восприятие, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. Развивающая функция обучения наиболее успешно реализуется в ряде специальных технологий, или методических систем, преследующих цели развития личности. В отечественной дидактике для этого используется специальный термин «развивающее обучение». В 60-е гг. XX в. один из российских дидактов Л. В. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской и др. Благодаря этим исследованиям отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П. А. Гальперин), методы проблемного обучения (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов), способы активизации познавательной деятельности учащихся и др.
Современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь на обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр.; обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов; обучение умению ставить цели и находить способы их достижения.
Следует отметить, что развитие сенсорной, двигательной, эмоциональной сфер личности в обучении отстает от интеллектуального развития. Между тем очень важно, чтобы в процессе обучения развивалась способность тонко и точно воспринимать свойства и явления окружающего мира: пространство, свет, цвет, звук, движение, т. е. чтобы ученик овладел глубиной и диапазоном восприятия своих чувств.
Развитие двигательной сферы ребенка состоит в том, чтобы, с одной стороны, формировать произвольные сложные движения в учении, труде, игре. С другой стороны, обеспечить всестороннее физическое развитие школьников, поскольку это важно и для здоровья, и для интеллектуальной, творческой деятельности личности.
Развитие эмоциональной сферы, тонкости и богатства чувств, переживаний от восприятия природы, искусства, окружающих людей, вообще всех явлений жизни является также одной из задач обучения. В дидактике есть примеры методических систем, которые на это направлены (Д. Кабалевский, Б. Неменский, И. Волков).
Таким образом, еще раз следует напомнить: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.
Воспитательная функция обучения. Процесс обучения также носит и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью так же, как связь между обучением и развитием.
Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом. Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы, в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, система ценностей, мировоззрение.
Воспитывающим фактором обучения является прежде всего содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманитарных и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки, литературы, истории, психологии в силу содержания этих предметов дает больше возможностей для формирования личности. Однако нельзя утверждать, что воспитание на этих предметах происходит автоматически. Содержание учебного материала может вызывать неожиданные, противоположные реакции у учеников. Это зависит от уже имеющегося уровня воспитанности, социально-психологической, педагогической ситуации обучения, от особенностей класса, группы, места и времени обучения и пр. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла наряду с гуманитарными предметами в большей мере способствует формированию мировоззрения, единой картины мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.
Вторым фактором воспитания в процессе обучения, если не считать систему методов преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование учащихся, является характер общения учителя и учащихся, психологический климат в классе, учебной группе, взаимодействие участников процесса обучения, стиль руководства учителем познавательной деятельностью учеников. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который соединяет в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им определенную свободу, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения.
Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю недостаточно знать об объективном характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность. Для реализации воспитательной функции процесс обучения должен быть специально проанализирован и разработан учителем во всех его компонентах.
Надо, однако, помнить, что воспитание учащихся осуществляется не только в школе. Поэтому не следует полностью подчинять процесс обучения целям воспитания. Необходимо создавать условия для благоприятного формирования учащихся, оставив им право, свободу и самостоятельность в анализе действительности и выборе системы взглядов. Неслучайно некоторые направления в педагогике (например, экзистенциализм) считают, что школа не должна формировать определенный взгляд учащихся на жизнь, а только давать информацию для их свободного выбора. Думается, что это утопия: как уже было сказано, любая система обучения прямо или косвенно формирует личность ученика.
Следует также иметь в виду, что не только воспитание зависит от обучения, но и наоборот: без определенного уровня воспитанности, желания ученика учиться, наличия элементарных навыков поведения и общения, принятия учащимися этических норм общества невозможно обучение.
Обучение само по себе, вне воспитания, есть бессмыслица, ничего, кроме вреда, не приносящая. Поэтому обучение должно служить не только передаче знаний и развитию рассудка, но и духовному, нравственному развитию чувств и воли человека (К.Д. Ушинский).
Связь между образовательной, развивающей и воспитательной функциями обучения. Итак, педагогическая наука выделяет три функции обучения. Они находятся в сложно переплетающихся связях, во взаимообусловленности: одна предшествует другой, является ее следствием, но в то же время условием активизации первопричины. В этом выражается диалектический характер их единства.
Функции обучения реализуются на практике, во-первых, комплексом задач учебного занятия, включающих в себя задачи образования, воспитания и развития школьников; во-вторых, таким содержанием деятельности учителя и учащихся, которое бы обеспечило реализацию всех трех видов задач с учетом того, что на каждом этапе учебного занятия какие-то из них будут решаться в большей или меньшей степени; в-третьих, единство этих функций осуществляется сочетанием разнообразных методов, форм и средств обучения; в-четвертых, в процессе контроля и самоконтроля за ходом обучения и при анализе его результатов одновременно оценивается ход осуществления всех трех функций (Ю. К. Бабанский). Этим определяется ряд требований к обучению, выполнение которых согласно современной дидактике делает его более успешным и качественно новым.
Сущностная характеристика и структура деятельности преподавателя
Преподавание как деятельность. Преподавание — один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и опосредованной форме. Но, в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. На практике процесс обучения реализуется:
Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета (К. Д. Ушинский).
Предметом деятельности преподавания выступает руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей подрастающего поколения.
Педагогическое руководство со стороны преподавателя складывается из планирования им собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, ином учебном занятии, организации этих видов деятельности, стимулирования активности и сознательности и деятельности обучающихся по усвоению знаний и способов деятельности, контроля, регулирования качества обученности и выполнения учащимися учебных действий, анализа результатов обучения и прогнозирования дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся.
В этом контексте мы имеем в виду такое педагогическое воздействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер, и имеет своей целью преобразование самого субъекта действия и формирование у него различных структур умственной, нравственной деятельности и структур личности. Для управления этой деятельностью субъекту преподавания необходимо прежде всего четко представить ее разновидности и механизмы, ее продукты, уметь правильно формулировать цели и измерять их достижения, обеспечить как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию деятельности.
Руководство познавательной деятельностью в процессе обучения иногда понимается слишком узко, как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач. Например, управление процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций, управление процессом выхода из проблемной ситуации и т. п. Средствами управления в таком понимании (уровень оперативного управления) являются «наводящие задачи», подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т. д. С нашей точки зрения, все эти средства должны быть элементами целостного процесса предъявления учащимся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение учащихся по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют сознательное усвоение определенного уровня сформированности свойств, качеств знаний (системности, динамичности, обобщенности и т. п.). Направленность преподавания при такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия организации учебной деятельности ученика на уроке, соблюдение которых позволит ему овладевать в органическом единстве предметной и организационной сторонами деятельности. В частности:
Организация процесса обучения требует от педагога учитывать личностные характеристики ученика, его особенности как активного деятельного субъекта учения. Необходимо не усвоение «передаваемых знаний», а совместное открытие этих знаний, происходящие в ситуации, где присутствуют и эмоциональное сопереживание, чувствование, встреча личностных смыслов педагога и ученика. Целесообразно представлять (прогнозировать) не только результат процесса познания — готовые научные теории, но и сам процесс их открытия.
Система типовых задач — условие управления познавательной деятельностью обучающихся. В качестве важнейшего условия в данной ситуации выступает система типовых задач. Ее применение в конечном счете способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться в своем учебном познании и практической деятельности обязательным минимумом знаний как инструментом получения новых знаний. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном случае прежде всего тем, что при организации учебной деятельности обучающихся исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся), учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и заключается руководящая роль учителя в процессе обучения. Ее назначение как раз и состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала.
Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; давать им четкие инструкции о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную и достаточную помощь; побуждать у них любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.
Задачи учителя в деятельности преподавания. Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер деятельности ученика, так и в процесс его становления как личности. Для этого учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели обучения на уроке должны быть доведены до указания типовых задач, ради решения которых организуется обучение. Без определения таких задач цели обучения (цели урока) оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для каких задач предназначаются знания, учитель как субъект преподавания не может определить, какую деятельность должны совершать учащиеся при обучении этим знаниям. Вот почему до начала обучения «чему-то» учитель должен не только иметь четкую программу того, «чему учить», но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание. М. А. Данилов рекомендовал учителям следующие правила выдвижения познавательных задач в обучении:
При разработке таких программ учитель должен представлять, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у учащихся в результате изучения ими данного материала. Для этого ему необходимо учитывать особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играет установление последовательности действий обучающихся, структура операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации обучающихся к участию в процессе познавательной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения.
Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных заданий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основами теории и методами ее применения при решении учебно-познавательных задач. При этом стимулирующими действиями учителя в структуре преподавания выступают также действия и приемы регулирования и корригирования процесса обучения на основе непрерывного контроля за результатами обучения учащихся в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки самостоятельных работ и других приемов и методов педагогической деятельности. Если процесс обучения построен верно и направляемая целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются обучающимся в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.