цель обучения литературному чтению
Цель, задачи, принципы обучения чтению.
Общеизвестна роль художественной литературы в воспитании ребенка. Она является богатейшим источником познания жизни и инструментом воздействия на все стороны человеческой личности. Значимость уроков чтениясостоит в том, что на них в комплексе решаются образовательные и развивающие задачи. Реализация этих задач на уроках чтения предполагает в равной степени овладение учащимися определенным комплексом знаний и умений, формирование у них личностных качеств, необходимых человеку. При этом приобретенные учащимися знания и формируемые у них чувства должны осознаваться самими школьниками как необходимые им в жизни.
Литературное чтение — комплексный раздел обучения русскому языку, обеспечивающий полноценное литературное образование и формирование техники чтения.
Литературное чтение является ведущей идеей обучения и стержневым содержанием литературного образования.
Цель обучения — знакомство с литературой и детской книгой, обеспечение общего и литературного развития, совершенствование навыка чтения, формирование способов и приёмов работы над текстом и книгой, необходимой культуры коммуникации, реализации творческих способностей, гарантирующих возможность осуществления самостоятельной квалифицированной читательской деятельности при переходе к изучению системного курса литературы в средних классах.
Задачи:
– совершенствование техники чтения учащихся вслух и молча (про себя); умения самостоятельно читать незнакомые, доступные по содержанию и форме, произведения (самостоятельное первое чтение), понимать логическое и образное содержание текста; уметь сопереживать, чутко реагировать на художественные достоинства произведения;
– целенаправленное развитие речевых и интеллектуальных умений в их сочетании при работе с текстом;
— воспитание культуры чтения, расширение читательского кругозора учащихся, формирование индивидуальных читательских интересов, устойчивого желания читать доступную возрасту литературу;
— формирование начальных знаний и умений литературоведческого характера; знаний об особенностях книги и других видах печатной продукции; об авторах популярных детских книг;
— расширение, углубление знания об окружающем мире; формирование мировоззрения ребенка, активной жизненной позиции.
Системный курс литературного чтения начинается со второго года обучения.
Представленное в программе содержание работы с детской книгой обеспечивает
занятие внеклассным чтением.
Специфика курса обучения заключается в комплексной подготовке, объединяющей совершенствование навыка чтения, освоение приёмов смыслового и
художественно-эстетического содержания книги и самостоятельное знакомство с
миром книг на основе сформированных читательских умений.
Содержание обучения составляет детская литература во всём объёме доступного младшему школьнику круга чтения и комплекс знаний, умений и навыков, обеспечивающих все стороны читательской подготовки.
Система нравственно-эстетических представлений, чувств задаётся отбором литературных произведений, тематикой чтения, методами работы.
Культура речевой коммуникации и развитие свободной творческой деятельности формируется в специально разработанных учебных ситуациях.
Круг детского чтения по годам обучения представлен концентрически с учётом доступности тематики, жанров, авторского разнообразия типов изданий, характера литературы — отечественной и зарубежной, созданной на русском языке или переводной.
.Учебный материал для каждого класса составляют произведения и книги разной возрастной направленности:
• Произведения, хорошо знакомые детям по дошкольному опыту. Они предназначены для детального изучения, освоения приемов работы с текстом (знакомое содержание позволяет сосредоточить внимание на отработке определенных умений без ущерба для эмоционально-образного восприятия произведения).
• Произведения, предназначенные для младшего школьного возраста, составляют основное содержание литературного чтения. Здесь на первый план выступает эмоционально-образное освоение содержания на основе сформированных читательских умений.
• Произведения, изучение которых предполагается в средней школе. Они вводятся для ознакомительного (опережающего) чтения, которое позволяет
индивидуализировать обучение и обогатить читательский опыт (внеклассное чтение)
Содержание обучения, круг чтения практически не претерпели изменений. По жанрово-видовым особенностям учебный материал представлен в разных аспектах. При этом задается система последовательного освоения жанров от класса к классу: сказки, рассказы, стихотворения (1 класс); прибаутки, считалки, загадки, сказки о животных, литературные сказки (2 класс); бытовая сказка, игровой фольклор, повести, лирические произведения (3 класс); колыбельная поэзия, волшебная сказка, очерки, словарные статьи (4 класс)
Программа состоит из 5 частей:
3. Основные произведения и книги, литературоведческая пропедевтика.
4. Речевая и творческая деятельность.
Современная система обучения чтению предполагает непременный переход всех учащихся к самостоятельной деятельности с книгой. В связи с этим обучение чтению заключает в себе важный раздел — внеклассное чтение, целью которого является формирование у младших школьников знания детских книг, избирательного интереса к книгам, желания и умения их осознанно выбирать и осмысленно читать. Становление типа правильной самостоятельной читательской деятельности должно управляться учителем.
Тип правильной самостоятельной читательской деятельности — это есть сформированная у читателя способность к целенаправленному осмыслению и освоению книг до чтения, по мере чтения и после прочтения для выбора с их помощью того, что ему нравится и необходимо, что нет; что интересно, что скучно, чего он хочет, но еще не может, а чего не хочет, хотя и может, и т.д. Чтение под наблюдением и контролем со стороны учителя должно привести к самостоятельному детскому чтению, т.е. чтению индивидуальному, без непосредственной посторонней помощи, к общению ребенка с доступным миром книг, в процессе которого ребенок и осуществляет осознанный выбор книги и ее прочтение по всем правилам.
Организация учебного материала для уроков внеклассного чтения предполагает приоритетом определенных направлений:
Подготовительный этап чтения — сказки и рассказы. Второй год обучения — научно-художественная сказка, произведения о природе.
Третий год обучения — повести, литературная сказка. Четвертый год обучения — историческая книга, приключения и путешествия, поэзия.
Совершенствование навыка чтения осуществляется системно на материале фольклора и произведений детской литературы, содержание которых по замыслу авторов нацелено на отработку речевых произносительных навыков, на освоение языка и художественных особенностей текста. Процесс совершенствования навыка чтения определяется применением методов и приемов, направленных на формирование навыка чтения: словарная работа, выборочное чтение, постановка учебной задачи перед чтением, целенаправленное перечитывание, чтение по ролям и в лицах, применение комбинированного чтения «учитель – ученик», «ученик-учитель» и т.д.
Формирование практических приёмов освоения текста и литературоведческих представлений происходит в процессе чтения и анализа произведений, которые представляют собой образцы с заданными конструктивными и художественными особенностями. Постепенно вводится краткий комментарий, который уточняет представления об изучаемом факте или явлении и имеет пояснительный или инструктивный характер.
Литературоведческая пропедевтика носит ознакомительный характер. Аналитические умения основываются на литературоведческих представлениях и являются ориентиром для практических действий. Элементы терминологии вводятся и осваиваются на практическом уровне различения, сопоставления, выбора. Например, выделение рифмы, стихотворного текста. Различение элементов сказочного повествования в процессе чтения произведения: зачин, повторы, концовка. Различение при чтении скороговорки и загадки и т.д.
Литературное чтение и литературные беседы являются основной организационной формой работы. Чтение, анализ произведения, знакомство с книгой сопровождаются комментарием с привлечением информации о времени создания произведения или книги, истории из жизни писателя, его литературного окружения, о событиях истории и культуры, которые связаны с книгами, писателями, произведениями и т. д. Эти формы работы строятся на основе выразительного чтения, культуры взаимодействия более опытного читателя со своими собеседниками и использования всех методов изучения произведения и книги, доступных младшим школьникам.
В комплекс методов, обеспечивающих эффективное освоение программы обучения, входит весь арсенал методов, накопленный отечественной методической наукой: эмоционально-понятийный метод, метод объяснительного чтения, литературного чтения, чтения-рассматривания и творческого чтения. Их последовательное введение и разумное сочетание определяется уровнем и характером подготовки учащихся, спецификой учебного материала книг и произведений, замыслом урока, творческим подходом учителя к реализации программы.
Практическая реализация программы обучения ориентирована на ведущий компонент читательской подготовки младшего школьника — сформированность навыка чтения, поскольку этот уровень дает возможность осуществлять самостоятельную читательскую деятельность определенного характера.
Периодизация обучения выстроена с учетом принципа концентризма. Для каждого периода определена ведущая система умений, которая соответствует своеобразию читательских навыков, а именно:
в подготовительный период техника чтения от нулевого уровня до чтения вслух с темпом 40 слов в минуту при устойчивом слоговом чтении с переходом на комбинированный способ СГ + ЦС (слогами + целыми словами) определяет самостоятельное освоение текста на фактическом уровне и возможность знакомства с литературой на основе слушания и чтения-рассматривания (1 класс);
в основной период становление чтения вслух целыми словами с темпом от 40 до 60 слов в минуту с преобладанием темпа чтения про себя над темпом чтения вслух определяет возможность самостоятельного освоения содержания текста на смысловом уровне (1—2 классы);
темп чтения 60—90 слов в минуту вслух и освоение продуктивного способа чтения про себя дает возможность овладевать отдельными приемами углубленного понимания текста и выбором книг в соответствии с ситуативными читательскими предпочтениями, осуществлять самостоятельное чтение книг без непосредственного участия старшего (2—3 классы);
в завершающий период сформированность темпа чтения 80—110 слов в минуту вслух и освоение системного продуктивного способа чтения про себя дают возможность переходить к углубленному пониманию текста и целенаправленному самостоятельному выбору и чтению книг по заданию и интересам (3— 4 классы).
Переход от одного этапа к другому определяется программными требованиями с учетом того, что процесс становления знаний, умений и навыков носит подвижный характер. Читательские навыки имеют личностно-ориентированный характер и прямо зависят от книжного окружения, культурообразующей среды в школе и дома
Постановка целей и задач на уроке литературного чтения в свете требований стандартов нового поколения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
«ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ УРОКА ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
В ПЕРВОМ КЛАССЕ В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ СТАНДАРТА НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ»
учитель начальных классов 
МБОУ СОШ № 3 г. Амурска
Целью реализации Основной образовательной программы начального общего образования является обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником начальной общеобразовательной школы целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребёнка младшего школьного возраста, его индивидуальными особенностями. 1
Прежде чем начать совместную деятельность, учитель должен четко видеть, к какому результату он приведет обучающихся. Результат деятельности – это и есть цель совместной работы, и он напрямую зависит от того, насколько правильно и четко была поставлена цель.
Что надо знать, чтобы поставить цель урока в свете требований Стандарта нового поколения? Во – первых, новые требования к современному образованию. Во – вторых, критерии эффективности урока в рамках ФГОС НОО.
Новый стандарт ставит перед учителем задачу сформировать у ребенка понимание обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную жизненную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требований социума.
Из стен школы должен выйти человек, умеющий активно решать проблемы, быть готовым принимать самостоятельные решения по её устранению. Человек, владеющий инструментарием межпредметного изучения сложных жизненных ситуаций, готовый к сотрудничеству.
Этот переход невозможен без смены ценностных ориентиров образования. Планирование любой деятельности нужно начинать с постановки цели. Учитель для себя всегда ставит цель. Ученику эта цель может не сообщаться, но создаются условия, при которых ученик формулирует цель урока. Учение – двусторонний процесс: учитель-ученик. Ученик как субъект образовательного процесса ставит (имеет) свои цели. Задача учителя – добиться их развития и объединения (совпадения) со своими.
— конкретна (продолжает, развивает, конкретизирует тему урока);
— посильна (соответствует возрастным и психологическим особенностям учеников);
— диагностична (проверяема и контролируема в измеряемых показателях).
Следовательно, компетентность педагога в области постановки цели и задач урока заключается:
— в направленности цели на ожидаемый и диагностируемый результат обучения;
— в соответствии цели урока возможностям, способностям, потребностям учащихся;
— в реальности выполнения поставленной цели в течение урока.
Результатом правильно спланированной работы учащихся на уроке станет развитие их умений в целеполагании (буду знать; буду уметь; приобрету навык; смогу поразмыслить; задумаюсь о…; смогу сделать).
Целеполагание может развиваться через:
— содержание (ученикам сообщаются те единицы учебной информации (законы, правила), которые им предстоит усвоить. Инициатором такого целеполагания выступает учитель.
— Деятельность учителя. Часто в конспектах урока цели звучат следующим образом: «научить, сформировать, проверить». Ясно, что будет делать учитель, но остается загадкой деятельность ученика.
— Деятельность учащегося. Содержит ответ на вопрос: что будем делать? (читать, писать, рисовать). Ученику ясно, что он будет делать, но не всегда ясно, что он будет иметь в итоге.
— Результат деятельности учащегося. Именно этот вариант генерации учителем целей и задач урока наиболее органично связан с самой идеей целеполагания.
На уроке литературного чтения по теме «Ребятам о зверятах. Б.Заходер «Мохнатая азбука» я ставлю общую цель: читать и анализировать произведение Б. Заходера «Мохнатая азбука». Из этой цели я определяю задачи для себя, то есть, каким образом я должна достигнуть цели и привести детей к ее достижению.
Создать условия для формирования правильного чтения, умения ориентироваться в тексте;
Способствовать расширению кругозора обучающихся о мире животных.
Создать условия для развития познавательной активности учащихся, умения понимать прочитанное, сравнивать, рассуждать, делать выводы;
Способствовать развитию связной речи, мышления, воображения обучающихся
Способствовать формированию желания читать, стремлению к познанию через организацию работы в сотрудничестве;
Воспитывать стремление беречь окружающий мир
Образовательные цели определяют, что я буду делать, развивающие – как я этого добьюсь, воспитательные – к чему стремлюсь, что получу в итоге.
Каждый этап урока может иметь свою цель.
Этап актуализации знаний начинается с вопроса, на который каждый первоклассник ответит без труда:
— Чем будем заниматься на уроке литературного чтения?
После определения темы урока, задаю вопрос:
— Что вы хотели бы узнать из этого произведения?
Обращаем внимание на главное условие в достижении своих целей – грамотное, осознанное чтение.
В конце урока на этапе подведения итогов, мы возвращаемся к поставленным целям.
— О чём хотели узнать на уроке? (о животных, их повадках, их жизни)
— Кто достиг своей цели на уроке? Поднимите руки.
— Кто не достиг целей?
— Как думаете, почему?
Следует подробно разобраться, почему ученик не смог выполнить намеченную цель: текст не содержал ответа на вопрос, цель не соответствовала теме урока, ребенок работал невнимательно, упустил главное. В обсуждении принимает участие весь класс. Эту работу провожу так, чтобы ребята сами определили, почему не удалось достичь цели их однокласснику.
Обязательно поддерживаю тех, кто не смог достичь цели:
— На следующем уроке мы продолжим знакомство с животным миром нашей страны. Кто не достиг своих целей сегодня, получат возможность реализовать их на последующих уроках.
Дети – мои соратники в обучающем процессе. Они делятся со мной своими удачами и неудачами, а я ввожу их в свою педагогическую деятельность.
— Я тоже достигла своих целей. Вы выразительно и грамотно читали, сумели выполнить все задания.
-Как думаете, почему нам это удалось? (Мы работали все вместе в технологии сотрудничества).
В приведенном примере мои цели полностью совпали с целями моих учеников. Это главное условие для развития целеполагания в обучающем процессе.
Матвеева Е.И., Патрикеева И.Е. Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения (из опыта работы)//Серия «Новые образовательные стандарты». – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2011.
Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – М., 2006 г.
Цели и задачи уроков чтения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
по теме «Цели и задачи уроков чтения. Развитие речи учащихся на уроках чтения. Качества полноценного чтения учащегося. Требования к навыкам чтения».
1. Цели и задачи уроков чтения.
2. Развитие речи учащихся на уроках чтения.
3. Качества полноценного чтения учащегося.
4. Требования к навыкам чтения.
Чтение в начальной школе является необходимым и важным звеном в области обучения младших школьников родному языку. Цель этих занятий — обеспечить целенаправленное руководство самостоятельным чтением учащихся доступной им по содержанию разнообразной литературы.
В ходе чтения детская литература используется учителем как мощный фактор воспитания. У учащихся формируются целесообразные читательские интересы, желание постоянно обращаться к книгам для удовлетворения общественных и личных потребностей, а также знания, умения и навыки, позволяющие детям действовать при выборе и чтении нужных книг самостоятельно и квалифицированно.
1.Цели и задачи уроков чтения.
Курс литературного чтения является одним из основных предметов в системе начального общего образования, закладывающим основы интеллектуального, речевого, эмоционального, духовно-нравственного развития младших школьников, их умения пользоваться устным и письменным литературным языком.
Для достижения необходимых личностных, предметных и метапредметных результатов освоения программы литературного чтения, а также успешности изучения других предметов в начальной школе, курс литературного чтения должен быть построен с учетом следующих концептуальных положений:
изучение должно обеспечивать развитие личности ребенка, формирование его интеллекта и основных видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения и письма);
формировать читательскую деятельность школьников, компоненты учебной деятельности, а также универсальные учебные действия;
осуществлять дифференцированное обучение и учет индивидуальных возможностей каждого ребенка.
При изучении произведений должно постоянно идти обучение работе с учебной, художественной и справочной детской книгой, развиваться интерес к самостоятельному чтению. Необходимо, чтобы на уроках литературного чтения комплексно решались все задачи литературного образования младших школьников:
формировались читательские умения,
решались задачи эмоционального, эстетического и литературного развития, а также нравственно-этического воспитания, так как чтение для ребенка — и труд, и творчество, и новые открытия, и удовольствие, и самовоспитание.
Специфические особенности курса литературного чтения в начальной школе:
сочетание работы над собственно чтением: техническими навыками и читательскими умениями;
работа с текстом как речеведческой единицей, а с литературным произведением как искусством слова, с учетом специфики его структуры и жанровых особенностей;
одновременная работа над языком произведения и речью детей;
сочетание работы над художественным произведением и детской книгой как особым объектом изучения;
различение художественных и научно-популярных произведений;
формирование литературоведческих понятий, обеспечивающих полноценное восприятие произведения;
освоение литературных произведений в сочетании с творческой деятельностью учащихся, развитием их эмоциональной сферы, обогащением духовного мира ученика.
Основная цель курса литературного чтения — помочь ребенку стать читателем: подвести к осознанию богатого мира отечественной и зарубежной детской литературы, обогатить читательский опыт. Развитие читателя предполагает овладение основными видами устной и письменной литературной речи: способностью воспринимать текст произведения, слушать и слышать художественное слово, читать вслух и молча, понимать читаемое не только на уровне фактов, но и смысла (иметь свои суждения, выражать эмоциональное отношение); воссоздавать в своем воображении прочитанное (представлять мысленно героев, события) и уметь рассказывать текст произведения в разных вариантах — подробно, выборочно, сжато, творчески с изменением ситуации.
Задачи курса «Литературное чтение»: обеспечивать полноценное восприятие учащимися литературного произведения, понимание текста и специфики его литературной формы; научить учащихся понимать точку зрения писателя, формулировать и выражать свою точку зрения (позицию читателя); систематически отрабатывать умение читать вслух, молча, выразительно, пользоваться основными видами чтения (ознакомительным, изучающим, поисковым и просмотровым); включать учащихся в эмоционально-творческую деятельность в процессе чтения, учить работать в парах и группах; формировать литературоведческие представления, необходимые для понимания литературы как искусства слова; расширять круг чтения учащихся, создавать «литературное пространство», соответствующее возрастным особенностям и уровню подготовки учащихся и обеспечивающее условия для формирования универсальных учебных действий.
2. Развитие речи учащихся на уроках чтения.
Речевое развитие определяет результативность усвоения других школьных дисциплин, создаёт предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, обеспечивает необходимыми в личной жизни навыками речевого поведения, культурой речевого развития.
Слова К.Д. Ушинского о том, что «приучить дитя к разумной беседе с книгой и приохотиться к такой беседе» есть, по моему мнению, одна из важнейших задач школы. Уроки чтения в начальной школе призваны решать вопросы формирования у учащихся не только читательской самостоятельности, составляющей основу читательской деятельности, но и развития речевых умений, связанных с воспроизведением прочитанного художественного произведения и создание своего собственного высказывания на основе прочитанного. Органическая связь читательской и речевой деятельности младшего школьника обусловлена психологической природой чтения как вида речевой деятельности, направленного на восприятие слова, извлечение смысла, понимание замысла автора, осмысление своего отношения к читаемому.
Обучение младших школьников умению выражать собственное отношение к прочитанному является одной из составных задач. В процессе формирования полноценного восприятия художественного произведения, читательской самостоятельности и речевого развития. Выражать своё понимание и тем более отношение, безусловно, составляет большую сложность для ученика начальной школы. С одной стороны, эта трудность обусловлена состоянием его опыта читательской и речевой деятельностей, с другой – наличием потребности в выражении своей позиции, а также созданием на уроке условий, способствующих включению детей не только в чтение художественного произведения, его анализ, но и последующую интерпретацию прочитанного текста в речи.
Известно, что ребёнок, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться чувствами, мыслями, а каналом связи служит общение. Основным способом удовлетворения потребностей в общении ребёнка является речь.
Речь ребёнка и особенности её развития.
Речь – деятельность, которая осуществляется человеком посредством языка в целях общения. Цели эти могут быть разными. В одних случаях человеку надо что – то сообщить другому. В других – что – то спросить, задать вопрос или, наоборот, ответить на вопрос. В – третьих, что- то приказать другим, оказать на них воздействие. Благодаря речи знания, мысли одного человека становятся достоянием другого. Обмен мыслями, чувствами, переживаниями между людьми в процессе совместной деятельности является их жизненной потребностью и необходимостью.
Особый вид речи, по сравнению с устной и письменной, представляет собой внутренняя речь, или речь про себя. Поскольку внутренняя речь служит не для общения с другими людьми, а для целей собственной мыслительной деятельности, она осуществляется без громкого произношения, т.е. характеризуется скрытой артикуляцией речевых звуков. Однако, так же как устная и письменная речь, внутренняя осуществляется на базе языкового материала. Поскольку внутренняя речь – это речь для себя, речь, которой человек пользуется для обдумывания своих мыслей, того, что он хочет сказать, написать или просто уяснить для себя, она кратка, лаконична и не обязательно правильно построена.
К семи годам, когда ребёнок поступает в школу, родной язык им уже практически усвоен. Вместе с тем под влиянием обучения в речи ребёнка происходят огромные сдвиги. Обусловлены они тем, что с поступлением ребёнка в школу родной язык впервые становится для него учебным предметом. А это означает, что ребёнок вступает в совершенно новые отношение к языку.
Процесс обучения требует, чтобы учащийся научился сознательно пользоваться грамматическими и синтаксическими формами языка.
Прежде всего, ребёнок в школе должен овладеть грамотой, умением читать и писать. Уже с первых шагов предметом специального анализа и осознания становится для ребёнка звукобуквенный состав слова. Учась расчленять слова на слоги, а слоги на звуки, связывая выделенные звуки со зрительным образом букв, ребёнок овладевает звукобуквенной символикой, лежащей в основе изображения звуков буквами. При этом происходит дальнейшее развитие фонематического слуха детей. У них образуются новые фонематические представления, они овладевают изображением букв, учатся соединять их в слова и соотносить слова и фразы письменной речи с соответствующими словами и фразами речи устной.
Можно выделить основные этапы овладения чтением.
I этап – аналитический – ребёнок читает сначала по отдельным звукам, а потом про слогам. В результате такого чтения слова прочитываются слогораздельно (не слитно), и поэтому их значение плохо усваивается учеником. Вследствие этого содержание текста в целом им не улавливается.
II этап – синтетический – дети соединяют элементы слова, но делают это недостаточно дифференцировано, торопятся и угадывают слова.
III этап – аналитико – синтетический – синтез слова осуществляется на основе более дифференцированного анализа его элементов, чтение становится более точным, более быстрым (беглым), более осознанным.
На этой стадии чтения у детей возникает и развивается умения читать про себя. Оно целиком направлено на понимание текста и не требует выразительного произнесения. Овладение чтением про себя играет очень важную роль в общем процессе речевого развития ребенка и способствует, в частности, развитию сложных форм мыслительной деятельности, осуществляющихся посредством внутренней речи. Это уже высшая форма чтения, которая, однако, может осуществляться тоже на разном уровне.
Как известно многим, что, начиная с I класса и кончая IV, к устной речи учащихся в основном предъявляются только два более или менее определённых требования: первое – давать полные ответы на задаваемые вопросы и второе – уметь последовательно пересказать прочитанный текст. Оба эти требования являются существенными условиями развития устной речи учащихся, однако они совершенно недостаточны для того, чтобы обеспечить более широкое, более разностороннее развитие этой формы речи.
Развитие устной речи учащихся зависит от ряда условий. Для того чтобы речь развивалась, необходимо, чтобы ребёнок больше практиковался в этом плане, чтобы его речевая практика была активной. Для этого необходимо, чтобы ребёнок испытывал потребность (мотив), побуждение в речевом общении. Задача воспитания речевой активности теснейшим образом связана с расширением круга их представлений, знаний, развитием их познавательных интересов. Развитие речи ребёнка нельзя рассматривать изолированно от развития его мышления и сферы познавательных интересов в целом.
Таким образом, развитие речи ребёнка следует начинать с работы над расширением круга его представлений, впечатлений, с работы над воспитанием его познавательных интересов. А также большое влияние на развитие речи учащихся оказывает речь учителя.
Пересказы текстов как важнейшее средство развития
устной речи учащихся.
Большое место в развитии речи учащихся начальных классов занимают пересказы различных текстов. Воспроизведение прочитанного является одной из основных форм работы учащихся над учебным материалом и одним из эффективных приёмов развития мышления и речи.
В связи с этим очень существенным является вопрос об условиях, при которых сам пересказ и подготовка к нему действительно служат этой цели.
Обучение речевой деятельности в школе должно вестись в соответствии с её природой, которая заключается в единстве её основных функций – общения и мышления.
Недостаточная эффективность работы по развитию речи учащихся объясняется тем, что эта природа недостаточно учитывается.
Особенно отчётливо это выступает в работе над устной речью детей. Так, пересказ как основная форма устной речи на уроках чтения, по существу, не служит действительным средством общения, т.к. он почти не обращён к этим слушателям, а адресован главным образом учителю.
Речь – особая форма деятельности, и, как всякая деятельность, она осуществляется по определённым мотивам. Каков же мотив лежит в основе пересказа учащегося, какую задачу он в нём решает и как он эту задачу понимает?
Известно, что школьник, умеющий в своей детской среде живо и непосредственно пересказывать содержание прочитанных книг или просмотренных кинофильмов ( школьник, который щедро сопровождает свой «неаудиторный» пересказ различными оттенками интонаций, пауз, выражением лица, глаз, мимикой и жестами, помогающими ему донести до слушателей его отношение к рассказываемому), в школьной, классной обстановке становится необыкновенно скупым на дополнительные выразительные средства пересказа. Рассказы и пересказы детей становятся монотонными, протекают с напряжением с множеством пауз, с большой нагрузкой на память. Это всё можно объяснить рядом обстоятельств.
Первое из них заключается в том, что с поступлением в школу резко меняется объект пересказов, мотивы, по которым они осуществляются, а также источник, из которого черпается тематика (учебный материал вместо собственного опыта и наблюдений). Существенно меняется и аудитория рассказчика (класс со специфической оценкой учителя вместо небольшой группы).
Известно, что подготовительным этапом к пересказыванию является чтение текста. Следовательно, по тому, как учащийся читает текст, уже можно судить о задаче, которую он в нём намерен решить.
Чтение, как правило, протекает неравномерно: одни части текста учащийся читает бегло, другие, наоборот, более медленно. Отдельные фразы, слова он читает повторно, иногда по несколько раз, а некоторые слова и фразы он при чтении произносит вслух.
Читая текст, ребёнок, по существу, ставит перед собой и решает только одну задачу: возможно полнее и точнее запомнить его содержание.
Особенности и качества пересказов, выполняемых на уроках чтения, находятся в самой прямой зависимости от речевых способностей, которыми облают дети, от их речевого развития. Как уже я отмечала, учащиеся начальных классов владеют речью ещё в недостаточной мере. Запас их слов ограничен, особенно это относится к активной речи, к тому, что они в действительности пользуются. В речи детей совершенно недостаточно синонимов и, следовательно, ограничены возможности в замене одних слов другими. Ещё большие затруднения вызывает задача заменить одни речевые обороты другими. Дети испытывают затруднения в подборе нужных слов, в построении фразы. Это обстоятельство препятствует реконструкции текста при его воспроизведении. При этих условиях дети вынуждены держаться ближе к тому, что им дано в готовом виде в читаемом тексте. Здесь они находят в готовом виде то, что с таким трудом им удаётся сформулировать самим.
Таким образом, можно выделить одну закономерную особенность пересказов – наличие в них словесных замен.
Работа на уроках чтения над повествовательными, описательными и объяснительными текстами с целью их воспроизведения предъявляет разные требования к мыслительной деятельности учащихся. Пересказы одних текстов (объяснительных) связаны с обобщающей деятельностью мышления, пересказы других текстов (описательных) – с выделением деталей, конкретизацией прочитанного.
Воспроизведение этих текстов предъявляет также определённые требования к устной речи учащихся. Пересказ текста, содержащего большое количество объяснений, требует самостоятельно сформулированных суждений, обобщений и выводов. Воспроизведение же описаний осуществляется обычно близко к тексту.
Как показывает практика, лучшими оказываются пересказы эмоционально-образных текстов.
Это высказывание имеет самое непосредственное отношение к определению содержания текстов, которые дети читают и пересказывают на уроках чтения. Содержание каждого текста должно удовлетворять двум тесно связанным между собой требованиям.
Во-первых, оно должно иметь определённую познавательную ценность. Каждый текст должен обогатить ребёнка каким-то новым знанием, должен чему-то его научить.
Во-вторых, содержание текста должно представлять определённый интерес для ребёнка, должно вызвать к себе определённое отношение.
Для того чтобы у ребёнка возникла потребность прочитать текст, усвоить его содержание и рассказать его для других, это содержание должно быть для него доступным, найти какой-то отклик в его опыте и вместе с тем обладать определенной степенью новизны.
Пересказы текста являются активным средством развития речи и мышления учащихся.
Работа над пересказом должна строиться в определённой системе, которая предусматривает постоянное усложнение заданий в связи с пересказом, чтобы каждый последующий пересказ представлял собой задание, на одну ступень более трудную, чем предшествующий; каждый пересказ должен прибавлять хотя бы крупицу нового к уже имеющимся у ученика знаниям. Это может выразиться в перестройке знаний, во введении их в новые связи, контексты.
Пересказ на уроках чтения зависит от целого ряда условий:
от задачи, которой направляется процесс чтения и подготовка пересказа;
от степени активности, с которой учащийся включён в процесс решения задачи;
от особенностей текста, который подлежит воспроизведению.
Необходимо помнить, что любой пересказ или рассказ на уроке чтения должен быть, прежде всего, средством общения. Задача, которая встаёт в связи с этим заключается в том, чтобы научить детей пересказывать и рассказывать с учётом аудитории, слушателя, воспитывать у них потребность в том, чтобы их слушали. Очень важно в связи с этим воспитывать у детей критическую оценку своей речи, способность учитывать отношение к ней.
Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении школьников.
Формирование возможностей речевого общения школьников предполагает включение в жизнь ребенка специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых учитель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи.
Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача учителя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря. Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем, если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления. Обладая развитой речью, ученик начальной школы, будет лучше готовым к среднему звену. Легче будут восприниматься знания, передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски. Можно заключить, что словарь ребенка является основой развития речи детей.
3. Качества полноценного чтения учащегося.
Причина ошибочного чтения у учащихся начальных классов (как у чтецов с несформировавшимся навыком чтения) заключается в том, что у них нет гибкого «синтеза между восприятием, произнесением и осмысливанием содержания читаемого». У опытного чтеца (согласно исследованиям психологов) синтез трех указанных компонентов отличается гибкостью и подвижностью; поэтому смысловые догадки, сопровождающие их чтение, редко ведут к ошибкам (хотя ошибки допускают и хорошо читающие взрослые люди). У начинающего чтеца смысловая догадка гораздо чаще может быть причиной неправильного восприятия, а затем и произнесения слова, так как процесс восприятия и процесс осмысливания еще не так легко и быстро взаимодействуют между собой.
Как показывает школьная практика и специальные исследования, учащиеся чаще искажают (заменяют) те слова, смысла которых они не понимают, т. е. слова, между восприятием и осмыслением которых взаимодействие минимальное. В целях предупреждения ошибок целесообразно:
а) выяснение перед чтением лексического значения слов, без понимания смысла которых восприятие текста затруднено,
б) предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав, в) создание на уроке обстановки для внимательного чтения текста
(в частности, четкость заданий),
г) предварительное чтение текста про себя,
д) в целях осознания содержания и подготовки к чтению вслух систематический контроль со стороны учителя за чтением учащихся с учетом их индивидуальных особенностей,
е) методически верное исправление ошибки в зависимости от ее характера (например, ошибку в окончаниях слов учитель может исправить, не прерывая чтение ученика; ошибку, в результате которой исказился смысл предложения, учитель исправляет, используя прием повторного чтения, ставит вопрос по содержанию прочитанного, отвечая на который ученик более внимательно повторно читает предложение).
Беглость чтения характеризуется определенным количеством слов, произносимых в минуту. Согласно действующей программе, темп чтения учащихся к концу первого года обучения составляет 30—40 слов в минуту, к концу II класса — 60— 80 слов, к концу III — 80—90 слов. Темп чтения растет постепенно в течение всех трех лет обучения и находится в определенной взаимосвязи с чтением правильным и сознательным. Быстрота чтения вне связи с пониманием читаемого жизненно не оправдана. Проверяя беглость чтения, учитель учитывает сложность текста (имеется в виду идейно-тематическая сложность, структура слова и предложений, распространенность слов в детской речи и т. п.), а также правильность и сознательность чтения.
По данным специальных исследований, над развитием у учащихся беглости чтения необходимо работать систематически. Этому способствует прежде всего заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги. Дети, которые любят читать, как правило, уже во II классе читают бегло.
На развитие темпа чтения положительное влияние оказывает также характер заданий, которые они выполняют, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста в целях более осознанного его восприятия (например, подбор материала для подтверждения правильности своего суждения, подготовка к пересказу, к словесному рисованию и т. д.). Выполнение таких заданий одновременно является и упражнением в чтении. Учителю необходимо заранее планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного вида задания, почти все учащиеся в течение урока читали вслух.
Особого внимания заслуживает развитие у учащихся умения читать про себя.
Сознательность чтения обусловлена пониманием младшими школьниками фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств, а также правильным собственным отношением ученика к изображаемому автором. В свою очередь, это зависит от наличия у школьников необходимого жизненного опыта, от понимания лексического значения слов, их сочетаемости в структуре предложения и от ряда методических условий. Такая трактовка сознательности чтения исторически сложилась в методике и стала традиционной. В становление такого подхода значительный вклад был внесен К. Д. Ушинским. В настоящее время термин «сознательность чтения» используется в литературе и в школьной практике в двух значениях. Подобно тому как «чтение» употребляется в разных значениях, так и термин «сознательность чтения» может употребляться применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения) и применительно к чтению в более широком смысле слова (сознательность как качество, одна из сторон чтения).
Сознательное чтение слова, словосочетания и предложения теснейшим образом связано с пониманием смысла каждой из указанных языковых единиц. Иначе говоря, и овладение техникой чтения включает в себя семантический аспект.
Сознательное чтение текста основывается на том, что учащиеся овладели техникой чтения и сам процесс чтения не вызывает затруднений, протекает довольно быстро. Для того чтобы учащиеся прочитали текст сознательно, проводится его анализ со стороны содержания и художественных средств изображения2. Таким образом, важнейшим условием сознательного чтения является понимание структуры и содержания произведения. О сознательности чтения учитель судит по выразительности чтения (если ученик читает вслух) и по правильности ответов на вопросы по содержанию произведения. Сознательность и выразительность чтения взаимообусловливают друг друга, но не тождественны.
Выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать текст — это «значит,— как справедливо пишет Л. А. Горбушина,— найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средством является интонация.
Интонация — совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшие из которых — ударение, темп и ритм речи, паузы, повышение и понижение голоса. Эти элементы взаимодействуют, поддерживают друг друга и все вместе обусловливаются содержанием произведения, его идейно-эмоциональным «зарядом», а также целями, которые в данный конкретный момент поставлены чтецом».
Как нетрудно заметить, указанные условия важны не только для выразительного чтения, но в целом для выразительной речи (имеется в виду прежде всего рассказывание). Данное обстоятельство необходимо учитывать и обучение выразительному чтению не рассматривать в изоляции от выразительного рассказывания (любое устное высказывание ученика должно быть выразительным).
Работу над выразительностью речи детей учитель начинает с того, что учит их управлять своим дыханием во время произношения и правильно использовать голос.
Учащиеся учатся говорить (читать) громко или тихо в зависимости от содержания текста, выбирать быстрый, средний или медленный темп речи, придавать голосу ту или иную эмоциональную окраску. Обучение выразительному чтению включает знакомство с паузой и логическим ударением.
Подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа:
а) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т. п., иначе говоря: осмысливание идейно-тематической основы произведения, его образов в единстве с художественными средствами;
б) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа чтения;
в) упражнение в чтении (возможно повторное чтение, пока не удастся голосом передать мысли автора, его отношение к изображенным событиям и действующим лицам).
4.Требования к навыкам чтения.
Требования государственного стандарта ориентируют на овладение учащимися навыком осознанного, правильного и выразительного чтения как одним из важнейших общеучебных умений, от которого во многом зависит успешность дальнейшего обучения. В стандарте делается акцент на формирование культуры чтения, что предполагает:
· осмысление учащимися цели чтения;
· осознанное использование различных видов чтения (ознакомительного, просмотрового, изучающего) в соответствии с целью;
· овладение умением читать не только вслух, но и про себя, так как именно чтение про себя является средством получения основного объема информации.
Важнейшим положением стандарта является снятие жестких нормативных требований к скорости чтения (количеству слов, прочитанных за минуту) и усиление внимания к осознанности чтения, предполагающего уяснение учащимся при чтении фактического содержания и общего смысла читаемого текста.
При этом такой показатель, как скорость чтения вслух, который недавно считался основным, приобретает второстепенное значение, подчиняется смысловой стороне навыка чтения. Стандарт рекомендует пользоваться установкой на нормальный для читающего темп беглости, позволяющий ему осознать текст, и на постепенное наращивание скорости.
Итак, при обучении выразительному чтению ведущим является не подражание образцу, а понимание текста, собственного отношения учащихся к событиям, о которых рассказывает автор, сопереживание с героями произведения. Однако необходимо подчеркнуть особую роль выразительного чтения учителя для формирования выразительного чтения учащихся. Школьники всегда должны слышать выразительную речь учителя
Естественно, что при этом весь путь осмысления своего отношения к книге – от определения ее содержания в момент выбора и полноценного восприятия при чтении до обдумывания прочитанного после того, как книга закрыта, — ребенок научился проходить только с помощью самой книги.
На первом и втором году обучения ребенок читал новое произведение лишь с помощью учителя; на третьем же году обучения дети освоили и накопили достаточно емкий и широкий читательский кругозор, они читают со скоростью не меньше 40-60 слов в минуту вслух и 50-70 слов в минуту про себя.
К концу третьего года обучения ребенок научился выбирать из предложенной учителем литературы те книги и произведения, которые ему больше нравятся; знакомиться с книгой до ее прочтения; самостоятельно выбирать детские книги без наблюдения учителя вне класса, т. е. его чтение в буквальном смысле впервые становится внеклассным.
Список использованной литературы
Обучение в 1 классе. Пособие для учителя четырехлет. нач. шк. / Под ред. Б.И. Фоминых. — М.: Просвещение, 1988.
Обучение во 2 классе. Пособие для учителя четырехлет. нач. шк. / Под ред. Б.И. Фоминых. — М.: Просвещение, 1989.
Обучение в 3 классе. Пособие для учителя четырехлет. нач. шк. / Под ред. Б.И. Фоминых. — М.: Просвещение, 1988.