в какой теории нашли свое отражение идеи зарубежных школ чикагская развивающее обучение
Отражение идеи развивающего обучения у различных авторов — развивающее образование в наследии М. Монтэна
В последние годы учителей все больше привлекает идея развивающего обучения, с которой они связывают возможность радикальных изменений в школе. Если раньше главной задачей было распространение знаний, общее образование детей, то теперь проблемой становится развитие навыков, формирование талантов у каждого ребенка. Можно с уверенностью сказать, что внедрение развивающего обучения в современной школе имеет большое образовательное значение.
Школа несет ответственность за наше будущее. Но в настоящее время это не решает проблему развития самостоятельного мышления у всех детей. Большинство детей инертны (не активны), не самостоятельны, склонны к шаблонам, привычному мышлению, с трудом переключаются с одной системы действий на другую. Правильным выходом из этой ситуации является совершенствование технологии развития образования. При разработке школьных программ необходимо соотносить каждый тезис с интеллектуальным развитием учащихся, помня о сверхзадаче — формировании творческого мышления.
История идеи развивающего образования восходит к временам Конфуция, который в своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что главное в образовании — обеспечить всестороннее развитие. Сократ, Платон, Демокрит и Аристотель продолжили эту идею в Древней Греции, а Квинтилиан — в Древнем Риме. Они известны не только как философы, но и как авторы учебных трудов. Их мысли до сих пор привлекают внимание ученых.
Техника, которую Сократ (469 или 470-399 гг. до н.э.) использовал для проведения бесед с молодыми людьми, сегодня применяется учителями-новаторами, которые, преодолевая догматизм, развивают творческое мышление учащихся. Сократ не проповедовал, он призывал собеседника думать самостоятельно и искать истину.
Платон (427 или 428 — 347 или 348 гг. до н.э.) сочетал философию с политикой и образованием. Он видел задачу воспитания в укреплении рациональной части души путем развития добродетели в потомстве. Несмотря на свою авторитарную позицию, Платон подчеркивал, что ребенка следует учить не силой, а через игру, ибо свободный человек не должен рабски следовать науке.
Демокрит (460 или 470-370 гг. до н.э.) ответил на вопрос, который сегодня волнует многих педагогов: Что полезнее для обучения детей: усвоение суммы разнообразных знаний или развитие их мышления. Сравнивая важность одного и другого, он отдает предпочтение последнему: «Нужно стремиться не столько к большим знаниям, сколько к всестороннему формированию ума».
Целью воспитания, согласно Аристотелю (384-322 гг. до н.э.), является развитие высших частей души (разумной и животной). Аристотель считал, что все воспитание (физическое, нравственное и духовное) должно осуществляться в единстве — ни один вид не должен быть предпочтительным. Человеческое стремление к красоте должно объединить их. Основные факторы воспитания: природные задатки, привычки, развитие навыков мышления. Основываясь на идее развития, он считал, что в человеческой природе заложены семена способностей, которые развиваются в процессе образования.
Римский философ Квинтилиан (ок. 35 — ок. 96) в своем труде «О воспитании оратора» описывает способности свободнорожденных граждан, указывает условия для развития способностей и определяет средства для развития мышления и речи. По мнению Квинтилиана, «умом», необходимым для дальнейшего обучения, обладает сама человеческая природа, а дети, неспособные к обучению, являются редким исключением, как физическое уродство; образование взрослых и усердие в занятиях детей способствуют развитию того, что уже дано при рождении человеку.
Идея развивающего образования была разработана в 16-19 веках. Ее разрабатывали такие известные педагоги и философы, как М. Монтень, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие. Настоящая работа основана на анализе идей развития в педагогических трудах вышеупомянутых авторов. Они оставили большое педагогическое наследие, благодаря которому идеи развития изучаются и практикуются по сей день.
Среди русских педагогов, изучавших эту проблему, можно назвать Н.И. Новикова, В.Ф. Одоевского, Пирогова, Чернышевского, Добролюбова, Толстого.
Развивающее образование в наследии М. Монтэна
Мишель Монтень (1533 — 1592) — выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения, один из представителей философского скептицизма, проповедовавший относительность человеческого знания, его зависимость от многих условий.
Противник схоластической науки Средневековья, которая тратила всю свою энергию на комментирование нескольких произведений, признанных церковью, Монтень выступал за экспериментальную науку, которая изучала сами вещи и проникала в их суть. Отсюда педагогические взгляды Монтеня: он был сторонником развивающего образования, которое не обременяет память механическим запоминанием информации, а поощряет развитие самостоятельного мышления, прививает критический анализ. Это достигается путем изучения как гуманитарных, так и естественных наук. Последние редко изучались в современных Монтеню школах.
Как и все гуманисты, Монтень выступал против строгой дисциплины средневековых школ и за внимательное отношение к детям.
Образование, утверждал Монтень, должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка; теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями, развитием эстетического вкуса, воспитанием высоких моральных качеств. Многие идеи Монтеня были взяты на вооружение просветителями XVII-XVIII веков.
Основной идеей теории педагогики развития по Монтеню является то, что педагогика развития немыслима без установления гуманных отношений с ребенком. Для этого обучение должно осуществляться без наказания, без принуждения и насилия (то же самое говорил в свое время и Платон). Монтень считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения. В своей книге «Эксперименты», в главе «О воспитании детей», он пишет: «Я хочу, чтобы воспитатель с самого начала, в соответствии с умственными наклонностями вверенного ему ребенка, дал ему возможность свободно выражать эти наклонности, предлагая ему пробовать разные вещи, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, наоборот, позволяя ему найти свой собственный путь. Я не хочу, чтобы наставник решал все один и говорил один, но и слушал своего ученика». Здесь Монтень следует за Сократом, который был известен тем, что сначала давал говорить своим ученикам, а затем говорил сам.
Согласно Монтеню, ребенок становится личностью не столько благодаря знаниям, которые он приобретает, сколько благодаря развитию способности к критическому суждению. «Учитель должен спрашивать ученика не просто о словах заученного урока, а о его смысле и сути, и судить о пользе, которую он принес, не по свидетельству памяти ученика, а по его жизни. И пусть он, когда объясняет ученику какую-либо вещь, показывает ее с сотни разных сторон и применяет ее к разным предметам, чтобы увидеть, правильно ли ученик понял ее и насколько он ее усвоил».
«Пусть в его душе воспитывается благородное любопытство; пусть он исследует все без исключения; пусть изучает все примечательное, с чем не столкнется он один, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходившей в древности, места, где проходили Цезарь или Карл Великий.
«Объяснив молодому человеку, что ему на самом деле нужно, чтобы стать лучше и мудрее, его следует познакомить с зачатками логики, физики, геометрии и риторики; и какую бы из этих наук он не выбрал, поскольку его ум к этому времени будет развит, он быстро достигнет в них успеха. Его нужно учить иногда в разговоре, иногда с помощью книг; иногда преподаватель просто покажет ему соответствующего автора, иногда объяснит ему содержание и суть книги в полностью разжеванном виде.
На этом основана педагогическая теория развивающего обучения М. Монтеня.
Развивающее обучение в наследии Я.А Коменского
Ян Амос Коменский (1592-1670) был великим педагогом, видным общественным деятелем XVII века.
Коменский был основателем педагогики нового времени. В его теоретических работах по обучению и воспитанию детей («Материнская школа», «Великая дидактика», «Новый метод языков», «Пансофийская школа» и другие) рассматриваются все педагогические проблемы. Лично мне понравился совет Коменского педагогам: «Правильно воспитывать молодежь — это не значит вбивать в их головы смесь фраз и мнений, собранных авторами, но это значит — развивать способность понимать вещи, чтобы из этой способности вытекали потоки знаний…». Я.А. Коменский придавал большое значение активности и самостоятельности детей в обучении: чтобы развить познавательные способности и воспитать жажду знаний, необходимо стимулировать любознательность детей и организовать самостоятельность в наблюдении, речи, упражнениях, применении знаний на практике.
Одной из важнейших идей в педагогическом наследии Коменского является идея развивающего обучения. Идея развития в процессе обучения проходит почти через все работы Коменского. А. Коменский. Он понимает развитие как реализацию природных даров в соответствии с принципом естественной приспособляемости.
Это касается не только имманентности (имманентный — присущий какому-либо явлению, вытекающий из его природы) этого процесса и сознательного саморазвития: педагогический процесс направлен на личность ученика и становление его самооценки, самоуважения, серьезного отношения к своим обязанностям, к педагогическому труду. И в то же время, как уже говорилось, педагогика природы — это «ненасильственная» педагогика естественного и свободного развития природных сил и способностей.
Большое внимание в своих работах Коменский уделял раскрытию природы ребенка и его способностей. В этом контексте, помимо «Великой дидактики», особого внимания заслуживает его работа «О культуре природных талантов».
Коменский рассматривал вопросы о ребенке и его способностях на уровне передовой науки своего времени. Что такое ребенок и с какими способностями и качествами он рождается? Коменский в основном стоит на позициях теории эмпиризма (т.е. отрицания «врожденности» идей и развития так называемой теории «чистого листа») и, согласно своему демократическому мировоззрению, считает, что каждый ребенок, независимо от расы, класса и пола, способен учиться и стать образованным человеком.
Как уже упоминалось выше, по мнению Коменского, основное внимание должно быть уделено проблеме развития природных талантов.
«Человек рождается с четырьмя частями, или качествами, или способностями. Первый называется умом — зеркалом всех вещей, второй — рассудком — живым равновесием и рычагом всех вещей, и, наконец, третий — памятью — хранилищем вещей. Вторая — это воля, судья всех вещей, решающий и повелевающий. Третья — это способность к движению, исполнитель всех решений. В конечном счете, речь — это переводчик всего для всего. Для этих четырех фигур в нашем теле существует столько же основных сосудов и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим как бы главный разум; в сердце, как королева в своем дворце, обитает воля; рука, орган человеческой деятельности, является удивительным исполнителем; наконец, речь, хозяин речи, посредник между различными умами, заключенными в разных телах, отделенных друг от друга, связывает множество людей в одно общество для консультаций и действий».
Развивающее образование в наследии Ж.Ж Руссо
Жан-Жак Руссо (1712-1778) — самый выдающийся мыслитель, учитель и просветитель XVIII. Век.
В своих главных произведениях «Способствовал ли прогресс науки и искусства улучшению или упадку нравов?», «Общественный договор», «Эмиль, или о воспитании», «Юлия, или новая Элоиза» Руссо обличал многие предрассудки, пороки и социальную несправедливость феодального строя. В частности, он резко критиковал современное образование, которое подавляет личность ребенка, не учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей, не принимает во внимание потребности жизни.
Руссо основал теорию естественного, свободного воспитания, которое соответствует законам физического, умственного и нравственного развития детей.
Систематически педагогические идеи Руссо изложены в его романе «Эмиль, или О воспитании», в котором предпринята попытка наметить возрастную периодизацию развития ребенка и присвоить каждому периоду цели, содержание и методы воспитания и обучения.
Педагогические высказывания Руссо проникнуты идеями гуманизма и демократии, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии. Руссо выдвинул требование интенсификации методов обучения детей на основе их личного опыта, необходимость систематического образования. С одной стороны, он должен вооружить детей полезными практическими навыками, а с другой — способствовать формированию положительных моральных качеств, присущих работающим людям.
Как уже упоминалось выше, Руссо является основателем теории естественного свободного воспитания. В теории бесплатного образования заложена идея развития. В чем суть этих идей? Руссо утверждал, что человек получает от природы лишь возможности для развития, слабую физическую конституцию и некоторые задатки, которые совершенствуются благодаря воспитанию. «Речь идет не о подавлении природных качеств, а, наоборот, об их развитии». Это главный принцип идеи Руссо о развивающем образовании.
Воспитание каждого человека, писал Руссо, дается природой через непосредственное развитие врожденных способностей и инстинктов. «Наблюдайте за природой и следуйте по пути, который она прокладывает перед вами».
Обращаясь к родителям и воспитателям, Руссо призывал их развивать в ребенке естественное чувство свободы и независимости, желание трудиться, уважать его личность и все полезные, разумные наклонности.
Отдавая должное детству, Руссо продолжает: «Помните, что природа хочет, чтобы «дети были детьми, прежде чем вырастут». Родители и педагоги должны хотя бы попытаться дать возможность своим детям начать серьезно размышлять в раннем возрасте. «Если вы хотите воспитать ум вашего ученика, воспитайте силы, которыми он должен овладеть».
Идея Песталоцци о развивающем обучении
Иоганн Песталоцци (1746 — 1827) был выдающимся швейцарским педагогом. В течение многих лет он работал над методом образования, который бы способствовал развитию умственных, физических и моральных способностей каждого человека до полного раскрытия его потенциала. В своей последней работе с символическим названием «Schwanengesang» (лебединая песня) Песталоцци подводит итог своим многолетним педагогическим исследованиям. Работа разделена на две части: в одной подробно объясняется идея начального образования — развивающего обучения, а в другой делается попытка выяснить причины, по которым ему не удалось реализовать ее в полной мере. По решающим словам К.Д. Ушинского, идея Песталоцци о развивающем обучении была великим открытием, которое сделало и продолжает делать для человечества больше, чем открытие Америки.
Важнейшей целью педагогики Песталоцци является развитие природных талантов человека. Он также продвигал идею саморазвития держав.
Глаз хочет видеть, ухо хочет слышать, нога хочет ходить, рука хочет хватать, но также сердце хочет верить и любить, разум хочет думать.
Это стремление человека к физической и умственной деятельности заложено в него Самим Творцом с рождения, и образование призвано помочь в этом.
И. Песталоцци подчеркивал, что природа — это камень, а образование — это здание. Нужно уметь развивать силы, данные человеку природой, укреплять их, направлять и устранять вредные внешние влияния и препятствия, которые могут нарушить естественное развитие, а для этого нужно знать законы развития физической и психической природы ребенка. «Час рождения ребенка — это первый час его воспитания. Песталоцци говорит, что формирование человека и его моральных качеств является центром его образования. Деятельная любовь к человеку — вот что должно руководить человеком в нравственном отношении.
Он первым поставил вопрос о психологизации обучения, то есть обучение должно строиться таким же естественным образом, каким сама природа развивает человеческий разум — обучение должно быть направлено не столько на накопление знаний, сколько на развитие интеллектуальных способностей. Процесс воспитания, в соответствии с его требованиями, должен осуществляться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, а для этого необходимо глубокое изучение детской психологии.
Песталоцци назвал свою теорию формирования человеческой личности и ее всестороннего развития элементарной по двум причинам. Во-первых, элементарные основы образования, самые простые элементы, всегда должны быть отправной точкой для развития, близкого к природе. Для достижения этой цели он разработал систему учений (алфавитов), расположенных в строгой последовательности. Первым этапом процесса обучения является наблюдение. Для того чтобы прийти к формированию концепта, существует три основных элемента для любого познания: форма, число и слово. На начальном уровне форма соответствует измерению, число — счету, а слово — языку. Для каждого из трех элементов выделяются простейшие: линия, единица и звук.
Отношения ребенка к матери, его чувство гармонии, порядка и красоты — это элементы нравственного воспитания; цепь взаимосвязанных простых телесных движений, умение бросать, ловить и т.д. — Цепочка взаимосвязанных простых телесных движений, умение бросать и ловить и т.д. являются элементами физического и трудового воспитания. Занятия в любом направлении образования должны привести в движение стремление к деятельности, заложенное в природных силах человека. Без стимулирования способности к деятельности, проявления активности как умственной, так и физической и нравственной, по мнению автора, невозможно осуществить естественное развитие ребенка.
Во-вторых, теория называлась элементарной, потому что метод обучения был настолько прост и доступен, что любая мать, даже простая крестьянка, могла его освоить.
Таким образом, Песталоцци сделал очень много для развития теории развивающего образования.
На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».
Читайте дополнительные лекции:
Образовательный сайт для студентов и школьников
Копирование материалов сайта возможно только с указанием активной ссылки «www.lfirmal.com» в качестве источника.
© Фирмаль Людмила Анатольевна — официальный сайт преподавателя математического факультета Дальневосточного государственного физико-технического института
Педагогика: педагогические технологии (стр. 5 )
 | Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 |
Как Вы поступите, чтобы он не отстал за это время от класса? Укажете параграфы, которые следует прочесть, отметите задачи, которые необходимо решить?
Но, ведь признайтесь честно, что Вы не только не уверены в успехе этого «мероприятия», но почти убеждены, что без Вашего руководства таким учениям у него возникнут определенные трудности, а если материал достаточно сложен и ученик далеко не гений, то полноценное усвоение практически невозможно.
А теперь представьте, что вместе с учебником, или, даже (о, ужас!) вместо учебника Вы даете ученику некую «программу действий», работая с которой он, усваивает материал именно в той логике, которая предусмотрена и характером этого материала и возможностями самого ученика. Вы как – бы незримо присутствуете рядом и руководите его действиями. Эта «программа действий» называется модуль.
Четкость и определенная логика действий ученика, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности пришли в модульное обучение из программированного. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление.
Существуют различные точки зрения как на содержание самого понятия «модуль», так на подходы к конструированию модульных программ. Так и определяют модуль как определенный объем научной информации необходимой для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности.
Авторы обращают внимание на такие особенности модульного обучения как: 1) разбивка специальности на законченные части (модули), имеющие самостоятельное значение и 2) максимальная индивидуализация продвижения в учебе.
М. Чошанов представляет модуль как учебный элемент в форме «стандартизированного буклета» состоящего из следующих компонентов: точно сформулированная учебная цель; список необходимого оборудования, материалов и инструментов; список смежных учебных элементов; собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями; практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу; контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.
В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П. Юцявичене и Т. Шамовой.
Сущность модульного обучения: ученик полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей учебной познавательной деятельности в процессе работы с модулем.
1) целевой план действий,
3) методическое руководство по достижению дидактических целей.
Т. Шамова рассматривает модуль как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности учащихся.
Модуль может иметь различную структуру. Так применяемая в Шотландских школах модульная система обучения представлена модулями состоящими из следующих элементов: цель (общая или специальная), входной уровень, планируемые результаты обучения (знания, умения, элементы поведения), содержание (контекст, методы и формы обучения, процедуры оценки).
Обобщая различные точки зрения можно выделить следующие отличия модульного обучения от других систем обучения:
Во-первых, содержание обучения представлено в виде законченных самостоятельных комплексов, усвоение его должно происходить в соответствии с целью обучения. Дидактическая цель формулируется для учащегося и содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый ученик получает от учителя в письменной форме советы: как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т. д.
В-третьих, каждый учащийся работает большую часть времени самостоятельно, учится целеполаганию, планированию, организации, контролю и оценке своей деятельности. Таким образом, каждый может определить уровень своих знаний, увидеть пробелы в знаниях и умениях. Несомненно, что учитель тоже управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся через модули и непосредственно, но это более мягкое, а главное, сугубо целенаправленное управление.
7. Технология проблемно-модульного обучения.
1. Непрерывный процесс обновления техники и технологии предъявляющий к подготовке специалистов, высокие требования. Важнейшим показателем уровня квалификации является профессиональная компетентность.
«Формула компетентности» по выглядит следующим образом:
Структура проблемного модуля представлена набором взаимосвязанных блоков, каждый их которых выполняет вполне определенную функция в процессе обучения).
Общая структура проблемного модуля.
Структура проблемного модуля позволяет осуществлять обучение в трех вариантах: полном, сокращенном и углубленном соответственно для сильных слабых и средних учеников.
В приведенных примерах, несмотря на кажущиеся и истинные отличия описанных технологий друг от друга достаточно определенно выявляются ряд общих черт, позволяющих отнести их к разряду предметно-ориентированных:
1. С дидактической точки зрения:
1.1. Диагностичная постановка цели;
1.2. Разбивка содержания на небольшие законченные единицы («единицы содержания», «учебные единицы», «учебные элементы», «малые тематические блоки», «модули» и т. д.);
1.3. Обязательность выполнения требований учебной программы и учебного плана;
1.4. Поэтапное тестирование;
1.3. Критерии усвоения (эталонные результаты);
1.4. Корректирующая обратная связь.
2. С психологической точки зрения:
Последний признак в зависимости от профессионально значимых качеств личности педагога может быть скрыт от наблюдателя или отсутствовать полностью.
8. Личностно-ориентированные технологии обучения.
Понятие «Личностно-ориентированное обучение» сегодня трактуется столь широко, что возникает необходимость уточнить содержание этого понятия. И хотя выше, при характеристике неогуманистической парадигмы дидактики мы в самом общем виде называли признаки такого обучения, здесь считаем нужным обратить внимание на дидактическую и психологическую стороны обсуждаемого вопроса.
Мы полагаем, что наиболее общими основаниями для построения личностно-ориентированного обучения являются следующие теоретические положения :
1. В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводится только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность.
2. Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы.
3. Если учитель бессилен в непосредственном воздействии ученика, то он всесилен при непосредственном влиянии на него через специальную среду.
4. Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулировании среды).
Проблема личностно-ориентированного обучения волнует умы ученых и педагогов-практиков много лет.
«. Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию также нетождественны. Теперь нельзя уже утверждать, как это делал Локк, будто все люди родятся с одинаковыми способностями и все зависит только от одного воспитания. Ни один ребенок не тождествен с другим. Каждый из них уникум в своем роде. Каждый из них не копия, а оригинал.
Объемность приведенной цитаты объясняется не только пристрастием автора, но еще и тем обстоятельством, что под этими строками, написанными более полувека назад, может (на наш взгляд) подписаться любой сегодняшний учитель, принимающий идеи гуманистической педагогики, какие бы названия она не принимала: «педагогика сотрудничества», «феноменологическая педагогика», «открытое обучение» и пр.
В институте педагогических инноваций под руководством И. Якиманской ведутся разработки теоретических основ и технологий личностно-ориентированного обучения с использованием субъектного опыта школьников. Так, например, выявлено, что при разработке таких технологий (на материале биологии) должны быть реализованы следующие этапы:
1. Выявление субъектного опыта школьников.
2. Специальное конструирование учебного материала с учетом содержания субъектного опыта школьников.
3. Коррекция содержания учебного материала в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения школьников.
4. Диагностика уровня сформированности представлений о биологической реальности у школьников экспериментальной и контрольной групп.
В приведенном выше описании этапов разработки технологий личностно-ориентированного обучения диагностике подлежат представления ребенка о мире, основанные на усвоенных знаниях, но не их убеждения, мотивы, ценностные ориентации.
Попробуем выяснить возможности воспроизведения идей гуманистической педагогики не только в обобщенной модели личностно-ориентированного обучения, но и в реальном учебном процессе. С этой целью были рассмотрим ряд дидактических систем с выраженной личностной ориентацией обучения хорошо зарекомендовавших себя в педагогической практике.
9. Технология обучения в школе С. Френе.
В какой степени материал о школе С. Френе соотносится с описанием эффективных технологий обучения? В той же, в какой понятие «технология обучения» соотносится с понятием «педагогическая технология» вообще. Мы определили педагогическую технологию, как упорядоченную систему действий, выполнение которых приводит к достижению поставленной цели. Вот почему описание собственно технологии обучения, которая применяется в школе С. Френе, необходимо предварить обращением к сущности педагогической системы созданной французским педагогом.
Модернизация французской школы в 20-30 годы связана в первую очередь с именем этого ученого. Его педагогические эксперименты получили широкую известность во всем мире. Он показал, что считать обучение ребенка в школе как подготовку к будущей настоящей жизни взрослого, есть непонимание значения детства как самостоятельного важного периода для развития личности.
Учитель работает с разновозрастной группой детей (7-14 лет). Занятия начинаются с обсуждения текста, в этот момент класс не делится на группы, т. к. это обсуждение нужно и большим и маленьким. Выявляются вопросы, интересные для детей. Распределяются задания по возможностям каждого. Старшие, разделившись на группы, приступают к самостоятельной работе. Учитель работает с младшими сначала коллективно, потом каждый получает индивидуальное задание.
Учитель, после того как даст индивидуальное задание младшим, переходит к работе с детьми среднего и старшего возраста. Теоретические дискуссии сменяются экспериментом. Ученики самостоятельно составляют информационные карты и проверяют качество работы с помощью контролирующих карт.
Таким образом организация работы каждого ученика в рамках деятельности всего коллектива является одной из главных особенностей технологии обучения в школе С. Френе.
«Мы действуем как пчела, использующая каждый погожий день для сбора цветочного нектара, из которого она вырабатывает мед. Так и мы отправляемся на сбор сведений об окружающей действительности, чтобы потом в классе переработать их в мед знаний, обогащающий человека» (С. Френе).
10. Технология педагогических мастерских.
Основная идея «мастерских» заключается во-первых, в интериоризации знания через личный опыт ученика, заключающийся в самостоятельном «открытии» этого знания через исследование его генезиса и структуры, и во-вторых, в убежденности, что все ученики способны строить свое знание самостоятельно в совместном поиске, который мастером продуман и организован и опирается на ряд принципов.
Принципы построения педагогических мастерских.
1. Мастер создает атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.
2. Включает эмоциональную сферу ребенка, обращается к его чувствам, будит личную заинтересованность ученика в изучении проблемы (темы).
3. Работает вместе со всеми, мастер равен ученику в поиске знания.
4. Мастер не торопится отвечать на вопросы.
5. Необходимую информацию он подает малыми дозами, обнаружив потребность в ней у ребят.
6. Исключает официальное оценивание работы ученика (не хвалит, не ругает, не выставляет отметок в журнал), но через социализацию, афиширование работ дает возможность появления самооценки учащегося и ее изменения, самокоррекции).
Алгоритм «мастерской знаний»
Шаг первый: «Индукция» (или, наведение) – обращение не столько к разуму, сколько чувствам, эмоциям ученика. В качестве «индуктора» может выступать все, что может разбудить, вырастить поток ассоциаций, воспоминаний, чувств, эмоций…Рисунки или стихотворение, музыкальный фрагмент или просто впечатляющие цифры…
Вспомните, как мы начинали наше первое занятие: учителям предлагалось объяснить результаты одного педагогического исследования – цифры, цифры, цифры…, а какую бурю эмоций, разноголосицу мнений, обид и тревог вызвало их обсуждение!
? А почему нельзя сразу предложить эту работу группе, чтобы сэкономить время? А потому, что во–первых, это может подавить инициативу, раскрытие индивидуального опыта каждого, породить недоверие к себе, неверие в собственные возможности (если в группе окажется сильный лидер). А во–вторых, мы приближаемся к истине и полноте знания, рассматривая предмет с различных точек зрения
Шаг четвертый: «афиширование», или совместное обсуждение на потоке (в классе) того, что сделано индивидуально, в паре в группе.
Шаг пятый: «Рефлексия»
«Как вам работалось в мастерской?»
«Чем эта форма работы лучше, чем обычный урок?»
«Что понравилось, а что не понравилось в работе?»
«Как вам лучше работалось: в одиночку, в паре или в группе? Почему?»
«Если бы можно было бы повторить, то что бы Вы сделали по другому?»
«Какую бы еще проблему вы хотели бы обсудить таким же образом?»
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).
Глоссарий распределен по темам в разделах «Методические рекомендации».
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций.
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения программы.
Характер изменений в программе
Номер и дата протокола заседания кафедры, на котором было принято данное решение
Подпись заведующего кафедрой, утверждающего внесенное изменение
Подпись декана факультета (проректора по учебной работе), утверждающего данное изменение
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф. И.О., ученое звание и степень преподавателя