в органической связи с мотивами учения существуют

Мотивы — движущие силы познания

Случайно ли мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету занимают ведущие места среди факторов (см. таблицу на с. 351), определяющих продуктивность дидактического процесса? Всякий, хоть немно­го знающий человеческую натуру, ответит — отнюдь нет, их роль всегда решающая. Мотивы — главные движущие силы ди­дактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, — сердцевина педагогического труда.

Мотивация (от лат. moveo — двигаю) — общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продук­тивной познавательной деятельности, активному освоению со­держания образования. Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обуча­емого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их от­ношением к профессиональным обязанностям.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, на­правленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмо­ции, установки и идеалы. Поэтому мотивы — очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений ослож­няется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мо­тивы не всегда осознаются учителями и учащимися.

Изучение мотивации является центральной проблемой ди­дактики и педагогической психологии. В этой области достиг­нуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие моти­вов очень трудно свести к определенным структурам, одно­значно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов да еще связанных с ними методов обучения.

Классифицировать мотивы, действующие в системе обуче­ния, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

• широкие социальные мотивы (долг, ответственность, по­нимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, ут­вердить свой социальный статус;

• узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремле­ние занять определенную должность в будущем, получить при­знание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

• мотивы социального сотрудничества (ориентация на раз­личные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);

• широкие познавательные мотивы. Проявляются как ори­ентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от са­мого процесса учения и его результатов. Познавательная дея­тельность человека является ведущей сферой его жизнедеятель­ности;

• учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию’.

1) социальные (социально-ценностные);

8) утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников, б) группы мотивов находятся в динамической связи между со­бой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой опре­деляются суммарным действием мотивов. В одном из последних исследований выявлены уровни преобладания различных моти­вов у школьников средней полосы России (см. рис. 28), анали­зируя которые можно составить представление о совместном действии различных побуждений, общей мотивационной на­правленности современного обучения. Видим, что почти пере­стали действовать традиционно-исторические мотивы — извеч­ная тяга к образованию на Руси.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремле­нии охватить большое содержание, являются относительно бо­лее слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стиму­лирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значи­мыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы школьников можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень — «для меня».

Педагогические рекомендации 80-х годов нацеливали учите­лей на повышение школьной мотивации путем разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие об­щественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действуют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы опустев­шей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока еще старых ценностях. Несомненно, искать их следует прежде всего в удо­влетворении личных интересов. В современном мире мы обре­чены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже дав­но опирается западная гуманистическая педагогика.

Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутрен­ние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, на­меков, требований, указаний, понуканий или даже принужде­ний. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обуча­емый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решаю­щее значение придается не мотивам обучения — внешнему на­жиму, а мотивам учения — внутренним побудительным силам.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие при­чины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влече­ниях, которые тем не менее могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучае­мыми и учителями, объективно определяющие школьные до­стижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), кото­рые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опи­раться на реальные мотивы, создавая одновременно предпо­сылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

Составить первичное представление о преобладании и дей­ствии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отноше­ние школьника к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процесс уче-

ния: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положи­тельное-1 (аморфное, нерасчлененное), положительное-2 (по­знавательное, инициативное, осознанное), положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению ха­рактерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересован­ность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицатель­ное отношение к школе, учителям.

Безразличное отношение имеет те же отличительные харак­теристики, но подразумевает наличие способностей и возмож­ностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый — в общем правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

На различных уровнях положительного отношения школь­ников к учению наблюдается постепенное нарастание мотива­ции от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому осо­бенно действенной. Наивысший уровень характеризуется ус­тойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспек­тивные цели, предвидеть последствия своей учебной деятель­ности и поведения, преодолевать препятствия на пути дости­жения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск не­стандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятель­ности, увеличение доли самообразования’.

Отношение школьников к учению учителя-практики обыч­но характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т. п.) определяет степень (интенсивность, проч­ность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его дея­тельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

• готовность выполнять учебные задания;

• стремление к самостоятельной деятельности;

• сознательность выполнения заданий;

• стремление повысить свой личный уровень и другие. С активностью непосредственно сопрягается еще одна важ­ная сторона мотивации учения школьников — самостоятель-

‘ См., например: Маркова А.К., Матче Т.А., Орлов А.Б. Формирование мо­тивации учения. — М., 1990. — С. 12—13.

ность, связанная с определением объекта, средств деятельно­сти, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как пра­вило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников традиционно называ­ют активизацией. Ее можно определить как постоянно теку­щий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активиза­ции — формирование активности обучаемых, повышение ка­чества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая прак­тика использует различные пути активизации, основной среди них — разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимули­руют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают си­туации, в которых обучаемые должны:

• отстаивать свое мнение;

• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

• ставить вопросы своим товарищам и учителям;

• рецензировать ответы товарищей;

• оценивать ответы и письменные работы товарищей;

• заниматься обучением отстающих;

• объяснять более слабым ученикам непонятные места;

• самостоятельно выбирать посильное задание;

• находить несколько вариантов возможного решения по­знавательной задачи (проблемы);

• создавать ситуации самопроверки, анализа личных позна­вательных и практических действий;

• решать познавательные задачи путем комплексного при­менения известных им способов решения.

Можно утверждать, что все новые технологии самостоятель­ного обучения имеют в виду прежде всего повышение активно­сти школьников: истина, добытая путем собственного напряже­ния усилий, имеет огромную познавательную ценность. Боль­шие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вы­нуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддер-

живать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько актив­ным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным на­пряжением органов чувств и умственных сил обучаемых.

I. Верно или неверно?

1. Мотивация — побуждение учащихся к активной учебной деятельности, продуктивному познанию содержания обу­чения.

2. Мотив — конкретная побудительная причина, вызываю­щая определенное действие обучаемого.

3. По видам выделяются профессионально-ценностные и утилитарно-практические мотивы.

4. Все мотивы имеют одинаковую силу.

5. Все действующие мотивы осознаются учителями и обу­чаемыми.

6. В дидактическом процессе действуют только реальные мотивы.

7. Отношение школьника к учению позволяет выявить не­которые внутренние мотивы.

8. Включенность обучаемого в учебный процесс всегда постоянна.

9. Активность определяет степень (интенсивность, проч­ность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

10. Самостоятельность — способность школьника обхо­диться без помощи товарищей, учителей, взрослых.

II. Учитель уверен, что учащийся мог бы учиться гораз­до лучше при серьезном отношении к учению. В этом случае целесообразно:

1) выявить, чем он компенсирует свои неудачи в школе;

2) объяснить, что равноценной обучению компенсации нет;

3) убедить, что у него есть реальные возможности учиться гораздо лучше;

4) рассказать учителям, работающим в данном классе, ка­кой одаренный и сообразительный их отстающий ученик;

5) все ответы правильные.

Первой общей закономерностью является зависимость ин­тересов обучаемых от уровня и качества их знаний, сформиро­ванное™ способов умственной деятельности. Другой, не менее общей и важной закономерностью является зависимость инте­ресов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала пе­дагог, а потом его предмет — незыблемая зависимость, опреде­лившая судьбу многих людей.

1 Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1996. — С 84.

Специальные исследования подтверждают эту зависимость. В одном из них 1 получены данные о взаимосвязи отношения к учителю и предмету, которому он учит.

Отношение

Среди многообразия путей и средств, выработанных прак­тикой для формирования устойчивых познавательных интере­сов, выделим:

• новизну учебного материала;

• связь знаний с судьбами людей, их открывших;

• показ практического применения знаний в связи с жиз­ненными планами и ориентациями школьников;

• использование новых и нетрадиционных форм обучения;

• чередование форм и методов обучения;

• обучение с компьютерной поддержкой;

• использование интерактивных компьютерных средств;

• взаимообучение (в парах, мйкрогруппах);

• тестирование знаний, умений;

• показ достижений обучаемых;

• создание ситуаций успеха;

• соревнование (с товарищами по классу, самим собой);

• создание положительного микроклимата в классе;

• доверие к обучаемому;

• педагогический такт и мастерство педагога;

• отношение педагога к своему предмету, обучаемым;

• гуманизация школьных отношений и т. д.

III. Выберите правильный ответ. Внутренняя мотивация (иди самомотивация, автомотивация) школьника начина­ется с:

IV. О правильности действий учителя по мотивации уче­ния можно узнать, задавая учащимся следующие воп­росы:

1. Охотно ли вы идете к учителю с вопросами, делитесь ли с ним своими проблемами?

2. Берет ли на себя учитель часть вины и ответственность за плохую учебу, поведение учащихся?

3. Поддерживает ли учитель ваши конкретные действия по самоусовершенствованию, понимает ли он их?

4. Помог ли вам учитель разобраться в себе, составить программу самосовершенствования?

5. Согласен ли педагог с вашими жизненными планами, целями учения?

Не ощутить свежести родниковой воды тому, кто не из­нывает от жажды в жаркий полдень. Никогда не изведает радости познания школяр, садящийся за свой урок без инте­реса.

Интерес! Вечный двигатель всех человеческих исканий, неугасающий огонь пытливой души.

Но почему же так тревожно ноет сердце, когда мы начи­наем обсуждать проблему интереса школьников к учению?

Проблема воспитания интереса к учению — еще одна из ключевых дидактических проблем. На ее практическое обес­печение «работает» целый ряд закономерностей обучения. В трудах исследователей Л. Божович, А. Дусавицкого, Н. Мо­розовой, Г. Шукиной и многих других познавательные инте­ресы школьников «препарированы» с достаточной тщатель­ностью.

Есть хорошая теория, есть хорошие рекомендации. Но в практике, к сожалению, остаются нерешенными все те же «проклятые вопросы», что волновали учителей и сотни лет тому назад. Главный среди них, конечно, — как вызвать ус­тойчивый познавательный интерес, как возбудить жажду к нелегкому процессу познания.

Законы интереса ясны, как солнечный день. Действие од­ного из них вы сейчас легко обнаружите в нарисованной с натуры картине.

. Папа приходит с работы невеселый. Кряхтя принимается за нехитрые домашние обязанности, наименее приятная среди кото­рых — проверка уроков у сына. Мама без видимого удовольствия направляется на кухню готовить ужин. Попили чай. Посмотрели телевизор. Так изо дня в день.

Книг не читают, хотя они есть. Никто ничем не увлекается, все интересы крутятся вокруг попить, поесть, чего-нибудь достать.

Нужно ли удивляться, что Коля вот уже много дней, приходя из школы, бесцельно слоняется по комнатам, «балдеет» у телека, «давит железяку» — то бишь крутит магнитофон, листает непо­требные журналы, поддевает ногой кошку. «Неужели тебе не на­доело? Уму непостижимо. — Возмущается мать. — Займись чем-нибудь! Порисуй, почитай». «Смотри, сколько книг, раскрой хоть одну! Для тебя ведь куплены», — проводит «воспитательную ра­боту» полупроснувшийся после сытого обеда отец.

Глаза подростка бездумно скользят по книжным полкам. Фразы в книгах тяжелые: пока дойдешь до конца предложения, забу­дешь, что было в начале. Нет, читать ему не хочется. Рисовать не хочется. Ничего не хочется. Скучно.

Но больше всего возмущает несправедливость. На папиной тумбочке раскрытая на 23-й странице книга лежит третью неделю. А ты читай.

Увлечь ребенка может только увлеченный родитель. Ис­следования постоянно подтверждают, что интересы детей прямо связаны с интересами родителей. К большому наше­му огорчению, источником интересов ребят является, как правило, не школа. Увлекается папа конструированием, и можно спорить, что рано или поздно сын приобщится к это­му занятию. В спортивных семьях легко формируется инте­рес к занятиям спортом и у детей. Что ближе всего, то, как правило,действует сильнее.

Со школы, учителей спрос за развитие интересов детей особый. И здесь на первый план выступает увлеченный учи-

тель, интересный для ребят человек. Если в семье один ре­бенок и то с ним не всегда ладят, представляете себе, какой личностью должен быть педагог, способный удивить, увлечь и повести за собой целый класс.

Детское любопытство — бенгальский огонь, фейерверк, оно быстро и ярко вспыхивает, но так же внезапно и гаснет. Построить полноценное обучение на нем нельзя. Что нужно для возбуждения любопытства? Не так уж много — завлека­тельное начало, динамичный сюжет, неожиданный поворот. А для того, чтобы костер горел долго и жарко, требуется ве­ликое искусство держать учеников «между». Вы, конечно, помните, что буквальный перевод латинского слова «инте­рес» — «иметь значение», «быть между». Чувствовать не­достаточность того, что есть, и стремиться к тому, чтобы до­стичь большего, одолеть неведомое. А коль к интересу при­мкнули и стремление, и долг, то человек уже не просто ре­шает поставленную перед ним нормальную учебную задачу, но и переиначивает ее на испытание самого себя. Именно так мы понимаем заключение: интерес направлен на то, что­бы применить к делу и реализовать свои собственные силы, силы своего существа.

Как аппетит приходит во время еды, так и интерес креп­нет по мере проникновения в суть предмета. Когда-то и ваш профессор никак не мог понять, что интересного может быть в педагогике. И только отдав ей всю жизнь, понял — ничего более интересного нет и быть не может на свете.

Когда придете в класс, посоветуйте отстающим: сделайте первое невероятное усилие — разберитесь в каком-нибудь кусочке нелюбимого вами предмета. Может статься, это ре­шит вам дальнейшую судьбу. Ибо так везде, всегда, во всем: чем больше узнаешь, тем интереснее становится узнавать дальше. Знания и интересы — неразъединяемое целое.

Даже неопытный учитель легко замечает изменение инте­реса обучаемых. Профессор А.К. Дусавицкий составил ти­пичные «портреты» заинтересованного и незаинтересован­ного учеников.

«. Посмотрите, как работает ребенок, когда ему интерес­но. Удовольствие буквально написано на его лице. Светятся глаза, движения легкие, свободные, быстрые. Да и как мо­жет быть иначе — ведь сейчас он раскован, раскрепощен в

своих желаниях. Он делает свое дело, интересное и важное ему самому. Делает успешно! Положительная эмоция как тень сопровождает интерес, она — точный сигнал о том, что деятельность нам приятна, доставляет наслаждение.

. Мысль работает ясно, четко, откуда-то приходят реше­ния, которые иначе как красивыми не назовешь, настолько точно они отвечают характеру задачи. Она поглощает его целиком, всю его личность, отключает от остального мира:

ко всему остальному он в данный момент глух и слеп. И по­тому так трудно бывает отвлечь ребенка от выполнения других, может быть, не менее интересных и важных дел.

V. Для выяснения уровня интереса школьников суще­ствуют:

1) прямые способы измерения;

2) словесные косвенные способы описания;

3) практические косвенные способы наблюдения;

4) способы компьютерного анализа;

5) все ответы верны.

VI. Обучение можно сделать более интересным, если:

1) поддерживать высокую трудность обучения;

2) взывать к совести, ответственности, долгу обучаемых;

3) включать опровергающие излагаемую истину аргументы;

4) поддерживать постоянно высокую интенсивность обуче­ния;

5) ни один из ответов не верен.

В органической связи с мотивами существуют потребности. Самое простое определение потребностей — нужда в чем-то. Потребности являются источником активности и ее движущей

‘ Дусавицкий А.К. Формула интереса. — М., 1989. — С. 57—58.

силой. Вначале потребность возникает как чисто энергетичес­кий импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий к по­исковой деятельности. Когда четко обнаруживается предмет потребности, она приобретает статус мотива. В этой связи мо­тив учения может быть определен и как опредмеченная по­требность — направленная на предмет обучения активность обучаемого. Связь между потребностями и мотивами в этом плане особенно многозначна: одна и та же потребность может быть активизирована через многие мотивы. И за одними и теми же мотивами могут стоять различные потребности.

Источник